V-d' mnRM: июня 2015

1. Обґрунтуйте сутність поняття «педагогічна технологія». Визначте її основні ознаки. Розмежуйте поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання».

Педагогічна технологія	Освітня технологія	Технологія навчання
Педагогічна технологія - це продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В. М. Монахов). Педагогічна технологія - це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО). Відображає тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов. Педагогічні технології акумулюють і виражають загальні ознаки та закономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета. Кожна конкретна педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики — електронні, нові інформаційні технології, промислові, поліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров'я) тощо.	Освітня технологія – комплекс, що складається з а) усякого уявлення запланованого результату навчання; б) набору моделей навчання; в) критеріїв вибору оптимальної моделі для даних конкретних умов (Тузєєв) Освітня технологія – теоретично обгрунтована система упорядкованих професійних дій педагога, що при оптимальності ресурсів і зусиль гарантовано забезпечує ефективну реалізацію поставленої освітньої мети і можливість відтворення процесу будь-яким педагогом незалежно від рівня його майстерності (С.Сисоєва) Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Призначення освітніх технологій полягає у розв'язанні стратегічних для системи освіти завдань: прогнозування розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу. Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми технологіями є гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.	Технологія навчання – систематична і послідовна реалізація на практиці раніше спроектованого процесу навчання, система способів і засобів досягнення цілей при управлінні процесом навчання з діагностикою поточних і кінцевих результатів. Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. За багатьма параметрами вона є наближеною до окремої методики. Дидактична технологія охоплює зміст, форми, методи навчання. Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління. У структурі технології навчання (виховання, управління) виокремлюють підрівні: — кількість технологічних етапів; — ступінь технологічності; — складність технологічності; — гнучкість і мобільність технології тощо. З'ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.

Поняття пед.технологія виражається у 3 аспектах (за Г.Селевко):

1) науковим: педагогічна технологія - це частина педагогічної науки, яка вивчає, розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси;

2) процесуально-описовими: алгоритм, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення запланованих результатів навчання;

3) процесуально-дієвим: як технологічний процес, функціонування всіх особистих, інструментальних, методологічних, педагогічних засобів.

Будучи наділеною всіма ознаками системи, що типологічно ріднить її з усіма соціальними системами, педагогічна технологія має специфічні сутнісні ознаки, які виокремлюють її як самодостатній неповторний феномен. До таких специфічних сутнісних ознак належать:

- концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);

- діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення певного стандарту навчання);

- економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);

- алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь-яким педагогом у будь-якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумовлюватися математично точно і передбачати можливість заміни іншим. Керованість пов´язана з можливістю чіткого визначення мети, планування, проектування педагогічного процесу, поетапної діагностики;

- коригованість (можливість постійного оперативного зворотного зв´язку, послідовно орієнтованого на чітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригованості, діагностичного визначення мети і результативності тісно взаємопов´язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпечувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану навичок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумовлюватися точною діагностикою стану об´єкта;

- візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників).

2. Під час підсумку роботи за тиждень («Підсумок мого тижня») у «Школі успіху і радості», учень оцінив свою роботу оранжевим кольором.

Поясніть значення цієї умовної позначки. Розкрийте особливості системи оцінювання у школі С. Френе.

Великою популярністю в країнах Західної Європи користується педагогічна концепція французького педагога Селестена Френе.

Педагогічна система С.Френе — глибоко гуманна, у ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика початкового навчання. її головні ознаки: обов'язкове врахування особливостей вікової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспрямоване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоційної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного самоврядування, виховання в дусі високих моральних і громадянських ідеалів.

Педагогічна технологія С. Френе передбачає чітке планування навчального процесу. Вчитель відповідно до державної програми для початкової школи планує роботу на місяць. Цим планом кожна дитина з допомогою вчителя складає індивідуальний тижневий план, у якому відображає основні види своєї роботи. Це дає учням змогу краще розуміти навчальні завдання, самостійно розподіляти свій час і зусилля, розвиває почуття відповідальності. Індивідуальна робота має першочергове значення у формуванні особистості й у засвоєнні знань. На думку С. Френе, цей процес розгортається за логікою наукових пошуків, охоплюючи такі етапи:
   1. Презентація і вираження. На цьому етапі головне, щоб дитина репрезентувала за допомогою слова або малюнка своє бачення певної теми.
   2. Аналіз презентацій у групі або з дорослими, коментарі кожного учня з його особистим аналізом. Це дає змогу іншими очима побачити зроблене, розвиває аналітичні навички.
   3. Порівняння та аналогія. Як правило, вони відбуваються шляхом зіставлення з подібними ситуаціями, які раніше аналізувалися.
   4. Комунікація в групі. Важливість її в тому, що кожний учень робить свій внесок у колективну побудову знання.
   5. Синтез. Особливість його полягає в тому, що правила поведінки кожного учня група приймає на обмежений термін, вони змінюються залежно від матеріалу, що вивчається.
   Щоп´ятниці у другій половині дня дитина підсумовує зроблене за тиждень («Підсумок мого тижня»), користуючись умовними позначками:
   - зеленим кольором: я виконав індивідуальний план цілком;
   - оранжевим: мені не вдалося цілком виконати свій план;
   - червоним: мені не вдалося виконати свій план, і я потребую допомоги на наступному тижні.

Гостро критикував С. Френе традиційну систему оцінювання у французьких школах, яка ґрунтувалась на ранжуванні учнів за рівнем успішності і, на його думку, породжувала показовість, нездорове суперництво, нещирість, егоїзм. Він убачав у такій змагальності причини комплексу неповноцінності, глибоких особистісних негараздів у житті людини. На противагу цьому С. Френе проголосив гуманною місією шкільного навчання культивування успіхів кожного вихованця, що є необхідним для самоствердження особистості. Учителю потрібно наголосити успіхи кожного: одного похвалити в читанні чи арифметиці, іншого — в малюванні чи музиці, третього — за майстерність у справі чи на занятті ручної праці, четвертого — за старанність чи організацію діяльності.

3. Розкрийте особливості технології розвивального навчання за теорією Ельконіна-Давидова. Визначте основні принципи, за якими побудована технологія розвивального навчання.

Термін «розвивальне навчання» належить швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці. Слід зазначити, що у працях багатьох видатних учених були представлені різноманітні факти про розвиток учнів у процесі навчання. Однак сам механізм розвитку школярів у процесі навчання не був розкритий. Починаючи з 1959 р. у школі №19 міста Москви під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова стало здійснюватися експериментальне дослідження системи розвивального навчання.

Мета системи, запропонованої Ельконіним та Давидовим – розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Принципи системи розвивального навчання Е.-Д.

1. Принцип організації процесу навчання відповідно до етапів вікового розвитку дітей. Відповідно до цього принципу слід розмежовувати різні стадії навчання учнів у школі. В основі такого розмежування лежать провідні види діяльності учнів на кожному віковому етапі. Для кожної стадії навчання має бути характерним свій зміст і свій спосіб викладання його учням. З приходом в школу дитина повинна чітко відчувати новизну тих понять, які вона одержує, на відміну від дошкільного досвіду. А з переходом дітей в старші класи повинен якісно змінюватися зміст навчальних предметів і методи їх викладання.

2. Принцип діяльності. Користуючись ідеєю про те, що розвиток особистості забезпечується діяльністю самої людини, В.В. Давидов зазначає, що діти повинні засвоїти знання в діяльності. А це можливе лише при виконанні учнями специфічних дій. Реалізація даного принципу дозволяє зберегти чуттєву основу знань і одночасно набути достовірно наукові знання на основі теоретичних узагальнень.

3. Принцип предметності. Даний принцип вказує на те, з чим повинні діяти учні при засвоєнні навчального матеріалу. З позиції даного принципу виявлення змісту засвоюваного поняття спочатку відбувається в ході перетворення різноманітних предметів, а потім цей первинний зміст поняття відтворюється у вигляді моделей. Після цього вже запропонований в матеріальній формі зміст засвоюваного поняття стає доступним для подальших дій перетворення, що направлені на вивчення його суті. Таким чином, даний принцип націлює на навчання учнів моделюванню, значення якого полягає в заміні одних об'єктів іншими, їх моделями, так, що дослідження дозволяє дізнатися нове про замінені об'єкти.

Ці принципи розвивального навчання, розроблені В.В. Давидовим, в цілому направлені на формування в учнів теоретичного типу мислення.

Оскільки, на думку Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, шлях реформування початкового навчання – це шлях зміни змісту засвоюваного програмного матеріалу, то стає очевидним, що в центрі розробленої ними системи знаходиться саме зміст початкового навчання. Зміст початкового навчання перш за все поданий в навчальному плані. На основі навчального плану розроблені навчальні програми, при складанні яких основною метою стало максимальне наближення навчального матеріалу до сучасного стану відповідної області наукових знань.

Особливістю навчальних програм у даній системі є також (на відміну від традиційної), заміна концентричного принципу на лінійний систематичний принцип розміщення навчального матеріалу.

Для теоретичного способу засвоєння навчального матеріалу характерні три етапи:

1-й етап – виявлення істотних властивостей, зв'язків, внутрішніх закономірностей і визначення на основі цього змісту поняття.

2-й етап – фіксація виділеного змісту поняття в моделях. На цих двох етапах відбувається первинне ознайомлення школярів із змістом поняття.

3-ій етап – учні дізнаються про конкретні випадки прояву поняття. Відбувається засвоєння змісту поняття в цілому

У даній системі відбувається формування у молодших школярів подальшого інтересу до самого змісту навчального матеріалу, а також до процесу оволодіння ним. У даній системі головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, дослідницькі роботи. Часто використовується також метод свідомої педагогічної помилки і метод пізнавальних ігор. Важлива роль у системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова відводиться такому методу навчання, як навчальна дискусія, у ході реалізації якої від учня вимагається вибір власної точки зору і її обґрунтування. Для організацій на уроці дискусій розроблені ігри-казки, герої яких постійно стикаються з проблемами, розроблені також провокаційні питання і завдання-пастки. Пастками є такі завдання, питання, які в підсумку не мають розв'язання. Особливістю всіх форм організації навчання в системі Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова є дискусійний характер їх проведення. В основі проведення дискусій лежать такі дії учнів, які допомагають їм сформулювати свою точку зору, зіставити її з точкою зору інших учнів і виробити загальну точку зору.

4. Вивчення матеріалу у «Школі для життя, через життя» охоплює такі послідовні етапи:

– вираження засвоєного через розвиток мовлення;

– асоціація за місцем і часом;

– спостереження за явищами життя з метою встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Завдання:

1. Встановіть правильну послідовність зазначених етапів.

2. Наведіть приклади вправ, які застосовують на різних етапах вивчення матеріалу.

Вивчення матеріалу охоплює послідовні етапи:

I. спостереження за явищами життя з метою встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

II. асоціація за місцем і часом;

III. вираження засвоєного через розвиток мовлення.

Організація освітньої роботи в школі Ж.-О. Декролі вибудовувалася на принципі самонавчання, згідно з яким кожна дитина має змогу працювати у своєму темпі, привчаючись самостійно мислити і діяти. Самонавчання, як відомо, потребує різноманітних дидактичних матеріалів, які б утворювали цілісну систему. У педагогічній технології Ж.-О. Декролі такий матеріал використовують у формі освітніх ігор і системи карткових завдань.

Освітні ігри у педагогічній системі Ж.-О. Декролі.

Гру Декролі розглядав як творчу діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. На відміну від Ф. Фребеля і М. Монтессорі, він використовував у дидактичних іграх не геометричні тіла, а предмети навколишнього світу, що дало змогу розглядати їх одним із способів класифікації, повторення і закріплення отриманих вражень, знань, умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Зважаючи на смислове наповнення та навчальний ефект ігор, Ж.-О. Декролі виокремлював такі їх види:

— сенсорні ігри (спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напряму, уваги, рухових здібностей);

— математичні ігри (зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі);

— ігри з грамоти (спрямовані на підготовку дитини до читання і письма);

— граматичні ігри (сприяють розвитку граматичної правильності мовлення);

— географічні ігри (ефективні під час закріплення знань із географії).

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги і рухових здібностей. Згідно з методикою Декролі у кожній серії ігри поступово ускладнюються. Їх методика має у своїй основі принцип «парності» або принцип гри у лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору і форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок (28 см х 22 см), на яких намальовані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших — опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьому вона вчиться розрізняти кольори і форми, розвиває увагу, кмітливість. Таку мету мають ігри «Чого не вистачає?», «Розподіл на групи» та ін. Моторно-слухові ігри покликані сприяти розвитку чуттєвих сприймань, уваги і моторної обдарованості. Наприклад, дитина із зав'язаними очима відшукує у мішечку, наповненому іграшками і предметами побуту, необхідний предмет, а потім перевіряє себе за допомогою зору.

Саме Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок з кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Складнішими є ігри на визначення напрямку («Гімнасти»), часу («Котра година?»). Розв'язання цілісного комплексу завдань передбачають математичні ігри. Вони спрямовані на розвиток асоціації між словом і предметом або ідеєю предмета. Дитина повинна навчитися бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягається насамперед зоровими і моторними вправами попередніх ігор. Декролі вважав, що, перед тим як ознайомитися з числами, дитина має зрозуміти відсутність або наявність предметів, бути здатною помітити різницю, рахувати знайомі їй предмети.

Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу «парності» і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, «Лото слів і картинок» містить дві однакові серії таблиць, на яких намальовано або наклеєно по шість добре знайомих дітям предметів.

Таблиці є парними, причому на одній під малюнками написано назви предметів, а на другій — вони відсутні. До таблиць додаються картки, які містять назви зображених предметів. Дитина повинна знайти картку з назвою предмета і покласти на картинку (малюнок). Спочатку їй дають таблиці першої серії (з назвами предметів), потім — другої серії (без назв).

Граматичні ігри спрямовані на формування у дітей умінь звукового аналізу слова, узгодження частин мови, синтаксичного розбору речення. Такою є, наприклад, гра на узгодження дієприкметників з іншими частинами мови. У запропонованих дітям реченнях дієприкметники пропущені. Вони записані на окремих картках, які учасники гри мають розмістити на місці пропусків у реченнях.

1. Вони були задоволені... піснею.

2. ... пісня дуже мелодійна.

виконана виконаною

Географічні ігри належать до природничо-географічного циклу шкільної роботи (того, що Декролі називав асоціацією у просторі). Матеріалом для них є так звані німі карти, на яких нанесено головні регіони країни, що вивчається, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розміщено картки з позначеними головними регіонами, назвами великих промислових міст, важливих галузей промисловості та ін. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті.

5. Обґрунтуйте, чим відрізняється розвивальне навчання від традиційного. Зробіть порівняльний аналіз уроку навчання грамоти (мета, зміст, форма навчання, методи навчання, контроль та оцінювання, тип взаємодії вчителя та учня).

Основна ідея розвивального навчання – випереджувальний розвиток мислення, що забезпечує готовність учня самостійно використовувати свій творчий потенціал.

Мислення може бути продуктивним та репродуктивним, творчим та примітивним. Характерною рисою продуктивного мислення в порівнянні з репродуктивним є можливість самостійного відкриття знань.

Творче мислення характеризує найвищій рівень розвитку людини. Воно спрямоване на одержання результату, якого раніше ніхто не мав; но можливість діяти різними шляхами в ситуації, коли невідомо, який з них може привести до очікуваного результату, дозволяє вирішувати задачі без незалежного досвіду.

Відмінна особливість розвивального навчання – це відсутність традиційних шкільних оцінок. Вчитель оцінює труд школярів по індивідуальним етапам, що створює ситуації успіху кожному з них.

Відмінності практики традиційного та розвивального навчання

*Характеристика*	*Традиційне*	*Розвивальне*
Мета	Отримання знань, реалізація програми, розвиток розумових процесів	Загальний розвиток учнів, розвиток розуму, почуттів, волі, навчання вмінню вчитися, жити серед людей, формування творчої особистості
Зміст
Форми навчання	Фронтальні, індивідуальні	Фронтальні, індивідуальні, групові, командні
Методи навчання	Окремі питання. Монолог. Передбачення помилок. Одне вірне рішення. Відсутність пауз. Безрадісна праця	Проблемні питання. Діалог. Право на помилку. Варіанти правильних відповідей. Паузи. Поетизація процесу навчання
Контроль та оцінювання		відсутність традиційних шкільних оцінок. Вчитель оцінює труд школярів по індивідуальним етапам, що створює ситуації успіху кожному з них. Вводиться змістовна самооцінка досягнутого результату, яка проводиться за допомогою чітких критеріїв, які надає вчитель. Самооцінка учня випереджує оцінку вчителя, потім з ним обговорюється. Якщо учень засвоїв методику самооцінки, він може сам визначити, чи відповідає результат його навчальних дій кінцевій меті.
Тип взаємодії	Учитель — учень	Учитель — учень. Учень — учень. Учень — учитель

6. Під час проведення уроку навчання грамоти за технологією розвивального навчання, вчитель об’єднав учнів у групи. Доведіть доцільність використання групової роботи на уроці, назвіть принципи організації груп.

Групова навчальна діяльність— форма організації навчання, що грунтується на співпраці учнів у малих групах, об'єднаних загальною навчальною метою, за опосередкованого керівництва педагога.

Мета групової роботи полягає у розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності. Вона конкретизована в завданнях цієї технології:

— навчати школярів співпраці під час виконання групових завдань;

— стимулювати моральні переживання взаємного навчання, зацікавленість у власному успіху та результаті спільної діяльності;

— розвивати комунікативні вміння школярів;

— формувати рефлексивні компоненти навчальної діяльності (цілеспрямованість, планування, контроль, оцінку).

ДОЦІЛЬНІСТЬ

Доцільність групової форми навчальної діяльності школярів легко визначити на основі порівняння її з фронтальною та індивідуальною формами.

Усі хиби фронтальної та індивідуальної навчальної діяльності компенсує групова.

Фронтальна	Індивідуальна	Групова
1) У фронтальному навчанні весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя. Під час визначення рівня складності матеріалу та орієнтовного часу на його вивчення вчитель орієнтується безпосередньо на більшість класу, що складається з "середніх" учнів. У фронтальній роботі надзвичайно складно забезпечити високу активність кожного учня, тому що існує достатньо істотна відмінність у рівні навчальних можливостей учнів. 2) Недоліком фронтальної роботи є також неефективність в організації самостійної навчальної діяльності учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей. Вони неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо спробувати знизити темп роботи класу, то це негативно позначиться на сильних і середніх учнях.	1) Індивідуальній навчальній діяльності також не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені й нетривалі. 2) В індивідуальній навчальній роботі діяльність учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей приречена на невдачу, тому що в них є прогалини у знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи.	1) За умов організації групової навчальної діяльності вчитель здійснює своє керівництво через завдання, які він пропонує групі. 2) Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, а тому педагог утручається в роботу груп лише в тому разі, якщо в учнів виникають запитання, і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність, яка на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, сприяє реалізації природному прагненню до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. 3) Окрім цих загальних переваг групової навчальної діяльності, слід зазначити й низку інших, серед яких важливими є такі: · збільшується обсяг виконаної роботи за певний час; це досягається завдяки специфічному добору завдань для роботи в мікрогрупі, що в порівнянні з фронтальною та індивідуальною формами навчальної діяльності справді має значно більший обсяг; · висока результативність у засвоєнні знань і формуванні умінь, що досягається шляхом забезпечення активності кожного окремого учня завдяки спеціально організованій взаємодії в мікрогрупі; · формуються вміння співпрацювати; · формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні взаємини людей; · розвивається навчальна діяльність, а саме: утворюються такі компоненти навчальної діяльності, як планування, самоконтроль, самооцінка.

ПРИНЦИПИ

Способів створення груп існує багато і вони значною мірою визначають те, як буде перебігати робота й якого результату дійдуть учасники.

За бажанням .Об’єднання в групи відбувається за взаємним вибором. Завдання на формування груп може даватися у двох основних варіантах: „Об’єднайтеся у групи по... чоловік”, „Об’єднайтеся у ... рівні групи”. Такий спосіб можна з успіхом використовувати якщо педагог добре знає клас і розуміє, що стоїть за бажанням учнів працювати разом. Або у випадку, коли діти лише навчаються працювати в групі і важливішим є процес, а не результат. Навчання перебігає легше і комфортніше в групі емоційно близьких людей. Згодом можна ускладнити процедуру вибору за бажанням: запропонувати учням об’єднатися у пари, трійки за бажанням, а потім за допомогою жеребу об’єднати їх у кілька більших груп.

Випадковим чином. Група, сформована таким чином характеризується тим, що в ній об’єднуються учні, які за інших обставин ніяк не взаємодіють. Робота у такій групі розвиває у школярів здатність прилаштовуватися до різних умов діяльності й до різних партнерів. Проте можливі і конфлікти. Іноді у разі стійкого протистояння учасників варто дещо змінити склад групи. У цілому цей метод формування груп дуже корисний для навчання учнів співпрацювати. Способи формування „випадкової” групи: жереб, об’єднання учнів, які сидять поряд (в одному рядку, в одній половині класу); за допомогою імпровізованих „фантів” (один з учнів із заплющеними очима називає номер групи, до якої піде учень, на якого вказує вчитель) тощо.

За певною ознакою. Ознаку задає вчитель, або обраний учасник. Так, можна об’єднатися за першою буквою імені (голосна – приголосна), у відповідності до пори року, у яку народився, за кольором очей тощо. За цього способу об’єднуються діти, які рідко взаємодіють один з одним, але він одразу задає спільну ознаку, який зближує учнів.

За вибором „лідера” (капітана, командира, організатора). Лідера обирає вчитель (або клас колективно), а він збирає групу. Тут може бути кілька способів: лідери виходять до дошки і по черзі називають імена учнів, яких хочуть взяти в свою групу. Як правило школярі перш за все обирають тих однокласників, які дійсно здатні працювати й досягати результату. Хоча й симпатії тут також враховуються.

За вибором вчителя. Вчитель сам створює групи, розв’язуючі тим самим певні педагогічні задачі. Він може об’єднати в групи учнів з однаковим темпом роботи, інтелектуальними здібностями або створити рівні за силами групи.

7. Охарактеризуйте особливості навчально-виховного процесу технології М. Монтесорі. Розкажіть про технологію роботи з дидактичними Монтесорі-матеріалами.

Методика Монтессорі є моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку.

Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:
1) виховання повинно бути вільним;

2) виховання повинно бути індивідуальним;

3) виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Головна мета школи Марії Монтессорі — постачати "харчі" для природного процесу саморозвитку, створювати довкілля, яке сприяє цьому.

Завдання:
1. Навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір.
2. Виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою.
3. Допомогти дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок.
4. Навчити в ранньому дитинстві шанувати закон.

5. Навчити терпимого і шанобливого ставлення до всіх оточуючих.
6. Створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе.
7. Тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб ви робити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації.
8. У ранньому дитинстві сформувати культуру поводження з усіма навколишніми предметами.
9. Навчити дитину в ранньому дитинстві самостійно планувати свою діяльність і досягати наміченого.

ОСОБЛИВОСТІ

Єдиних програм навчання в школі не існує, кожна дитина здійснює даний їй природою унікальний шлях розвитку. В школі немає уроків. День починається із загального "кола". Щоранку на 15—20 хв. усі збираються разом та спілкуються.

Після "кола" всі розходяться, кожний вибирає сам, чим він займатиметься — математикою, історією, літературою. Хтось розмовляє з учителем, хтось готує доповідь у бібліотеці. Коли роботу закінчено цілком, дитина показує її вчителю, щоб обговорити здобутий результат.

Дитина не отримує оцінок, але обов'язково дістає оцінку своєї праці від дорослих і дітей, оцінює себе сама.

Учням ніхто не дає ніяких завдань, не пояснює нову тему, ніхто їх не запитує біля дошки. Навчальна робота базується на абсолютній довірі до дитини, на вірі в її прагнення до пізнання довкілля.

Кожний учень веде запис досягнень. Там можуть бути написані такі слова: "Я відразу біжу на допомогу, коли мене кличуть", "Я вмію придумати цікаву справу". Про свої успіхи дитина розповідає на "колі", а діти вирішують, чи так це насправді. І якщо всі погодилися, то на аркуші особистих досягнень з'являється про це запис.
Серед дня буває ще одне загальне заняття, яке в старших дітей довше, ніж у молодших. Це занурення в предмет. Діти знову на 20 хв. збираються разом, а вчителі називають це "коло" дидактичним.

РОЗВИВАЛЬНА РОЛЬ МАТЕРІАЛУ МОНТЕССОРІ
Дидактичний матеріал Монтессорі не є загальноприйнятим навчальним обладнанням. Його роль суто внутрішня: допомагати «самобудівництву» дитини та її духовному поступу. В основу Монтессорі-матеріалу покладена концепція активної особистості, яка розмірковує, спілкується й розвивається через реакції, зумовлені систематичним впливом. Всі предмети її дидактичного матеріалу ретельно апробовані серед дітей на придатність для самостійних повторних вправ. Вони цілком задовольняють реальні потреби дитини і враховують її здібності.

Марія Монтессорі дотримувалася таких принципів у створенні і використанні дидактичного матеріалу:

— значущість його для дитини;
— ізоляція труднощів, тобто доступність для маніпулювання;
— поступове ускладнення і виправлення за дизайном і способами дій;
— можливість додаткової підготовки до подальшої роботи з ним;
— абстрагування від початкових функцій.

М.Монтессорі визначила такі зони дидактично-розвивального матеріалу для роботи з дітьми:
I. ЗОНА ВПРАВ ПРАКТИЧНОГО ЖИТТЯ
1. Рамки-застібки;
2. Баночки для переливання води, баночки для пересипання;
3. Ножі, ножиці;
4. Шиття голкою, пришивання ґудзиків, шиття голкою по картону;
5. Мочалки, лійка, піпетка, ложка;
6.Серветки, носові хустинки.

ІІ. ЗОНА СЕНСОРИКИ

1. Різноманітні кубики;
2. Шумові та смакові коробочки;
3. Набори на вагу;
4. Скринька з кусочками тканини;
5. Кольорове доміно, мозаїка, набори ґудзиків, намисто різного кольору;
6. Зразки тканин, прищепки, скріпки.

ІІІ. ЗОНА РОЗВИТКУ МОВИ ТА НАВЧАННЯ ПИСЬМА
1. Букви – великі та малі, на позначення голосних та приголосних звуків;
2. Алфавіт;
3. Предметні картинки на кожну букву алфавіту;
4. Таблички для звукового аналізу слова;
5. Таця з манкою або мукою для письма букв;
6. Слова-малюнки з написами;
7. Картки з іменами дітей.

IV. ЗОНА МАТЕМАТИКИ
1. Цифри-шершавчики;
2. Математичні штанги;
3. Рожева башта;
4. Геометричний комод;
5. Конструктивні трикутники;
6. Парні-непарні числа;
7. Деканомічний квадрат;
8. Рахівниця;
9. Математичні сходи.

V. КОСМІЧНА ЗОНА

У створенні підготовленого розвивального середовища та дидактичних матеріалів необхідно дотримуватися відомого принципу актуального і найближчого розвитку. Кожна вправа з монтессорівським предметом має дві мети — пряму і непряму.
Перша мета сприяє актуальному розвиткові дитини, друга слугує роботі на майбутнє.

Правила користування Монтессорі-матеріалом.
Вчитель навчає дітей правильно й дбайливо користуватися кожним посібником, акуратно розкладаючи предмети на килимку або столику у певному порядку. Коли вправу закінчено, дитина збирає все і ставить на своє місце, щоб цим міг скористатися хтось інший. Кожен має право брати Монтессорі-матеріал за власним бажанням, без втручання будь-кого. Похвала або навіть усмішка вихователя можуть стримати дитину, змусити її відкласти те, з чим вона збиралася попрацювати.

8. Під час проведення уроку навчання грамоти за технологією розвивального навчання, вчитель запропонував учням вправу:

Вулик
Побудуйте звукові моделі слів

Завдання:

1. Розкрийте навчальні можливості поданої вправи.

2. Обґрунтуйте доцільність її використання на уроці навчання грамоти.

3. Встановіть схоже та відмінне під час ознайомлення учнів з новою літерою за технологією розвивального навчання та традиційним навчанням.

Навчальні можливості вправи:

*Слово*	*Звукова модель слова*	*Навчальне значення*
Вишні	[ - o- =o]	Мякий звук н’ Завдяки малюнку можливо уникнути помилки у написанні слова вишні (а не вишня), які мають однакову модель слова, однак вимовляються та пишуться по-різному. До того ж, саме такий варіант дає можливість без застосування терміну дати поняття про закінчення у словах різного роду.
Гарбуз	[-0--0-]	Обидва слова використано в однині з метою розрізнення у вимові дзвінких та глухих звуків вкінці складу (в даному випадку ще й слова). Звертається увага, що, якщо у слові гриб змінити останній звук, то зміниться і слово (грип).
Гриб	[--0-]

Доцільність та навчальне значення

Вправа дає можливість не просто працювати вже з написаним словом, стандартно виконувати вправи, орієнтовані здебільшого на розвинене абстрактно-логічне мислення, а спирається на основні особливості психології дітей, зокрема на їх наочно-образне мислення. Саме завдяки тому, що першокласники краще сприймають зображення, наочне представлення матеріалу, було доцільним застосувати не графічне написання (буквенне), що є складним для сприймання шестирічками, які щойно вивчили необхідні літери, а картинки зі знайомими їм продуктами, що значно полегшує їм роботу, а також пришвидшує процес сприймання та розуміння поставленого завдання. До того ж, така вправа дає можливість провести відповідність між зображенням, образом обєкту та його графічним написанням, яке на даному етапі навчання є доступним для дітей.

Сам алгоритм виконання вправи абсолютно відповідає основам розвивального навчання та повністю виконує його функції – як навчальні, так і розвивальні.

1 – аналіз (визначення назви об’єкта, зображеного на картинці, запис слова графічно, виділення його суттєвих ознак)

2 – планування дій, алгоритму розбору слова, виокремлення ознак для його подальшого моделювання

3 – моделювання (створення моделі слова, відповідно до завдання)

4 – рефлексія (у доцільному вигляді (обраному вчителем відповідно теми уроку, етапу застосування, тощо) аналізується виконана робота, допущені помилки, тощо).

Спільне/відмінне: (питання 16, таблиця)

Розвивальне

Традиційне

I. Організація роботи.

Щоб розкрити учням знакову природу букв, учителю потрібно створити таку ситуацію, яка потребує пошуку засобів для позначення конкретного звука.

Роботу можна почати з гри «Вгадай слово». Вчитель викликає одного з учнів і пошепки промовляє йому слово (наприклад, коні). А той визначає послідовність звуків у ньому і фіксує на звуковій моделі, наприклад, куля, поні, Поля, Галя тощо. Кожне запропоноване слово перевіряється- прочитується за моделлю. Зрозуміло, що діти можуть так і не вгадати «записане» слово. Чому? Адже на моделі позначений кожен звук? Учитель повинен допомогти дітям визначити причину цього:

– Чи можна впевнено сказати, який перший звук в цьому слові?

– Ні, адже значком «–» позначається будь який твердий приголосний – це може бути звук [м], [с], [к] і будь який інший.

– Який другий звук у «записаному» слові? Напевне сказати не можна – це будь який голосний.

– А якщо для кожного звука придумати свій власний значок? Зможете тоді прочитати слово?

Учні обговорюють цю пропозицію у групах і домовляються, якими значками будуть позначати кожен звук (використовують колір, геометричні фігури тощо). Кожна пропозиція обговорюється, учні разом з учителем виявляють «слабкі» місця кожного нового способу (дуже багато значків, незрозуміло іншим людям тощо).

Переконавшись у нераціональності запропонованих способів, діти самі прийдуть до буквеного способу позначення звуків на письмі, адже вони вже знають усі букви, вміють їх «друкувати», знають «ім’я» кожної букви.

Тільки тепер учитель може записати загадане слово на дошці буквами, і діти, які вже вміють читати, прочитають його.

Таким чином діти, пропонуючи різні способи позначення звуків на письмі, пройшли своєрідний шлях від слова, що звучить, до написаного слова (від звука до букви).

Добре, якщо вчитель розповість дітям, що цей шлях, який тривав тисячі років, пройшло усе людство.

Отже, учні зробили висновок: звуки на письмі в кожній мові позначаються особливими знаками-буквами.

Одразу ж виникає питання: «Як саме звуки позначаються буквами?»

Досліджувати цю проблему діти будуть на наступних етапах навчання. Спочатку в звукову модель вводяться букви для позначення голосних звуків, а потім приголосних. Щоб уникнути переорієнтації на букву при роботі зі звуками в тих дітей, які не повністю володіють способами звукового (фонемного) аналізу, перехід до букв доцільно здійснювати після того, як усі звуки в слові знайдено.

Завдання цього етапу – розкрити дітям способи позначення буквами голосних звуків у залежності від твердості чи м’якості попереднього приголосного. Перша буква голосного, з якою знайомляться діти, буква «о» завжди позначається буквою «о».

Працюють діти у наступній послідовності.

Діти (один учень у дошки) складають у зошитах звукову модель слова «колобок» : – 0 – 0 – 0 – .

Учитель просить послухати, як правильно вимовляється це слово і пропонує дітям хором і поодинці вимовити його. Після цього діти визначають, який голосний звук у слові «колобок» повторюється.

Діти «шукають» значок-букву для цього звука, замінюють звуки буквами «о», завдяки чому у них з’являється звуко- буквена модель:

– 0 – 0 – 0 –

о о о

Після цього слово прочитується (дужкою) за складами.

Щоб показати учням однозначність літери «о», вчитель добирає слова, де звук [о] і на початку слова, і після твердих та м’яких приголосних. Одразу ж слід уводити знак транскрипції, щоб показати, який саме звук позначається буквою «о».

Вправи на визначення звука у слові

Звукова модель літери

Звукова модель слова

Читання тексту з використанням нового звуку/ літери.

Загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, наприклад: «Звук [о],позначення його буквою «о», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звука [о] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

2. Активне вимовляння виділених звуків, спостереження за їх артикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється, чи є перешкода на шляху повітря).

3. Віднесення виділеного звуку до голосних, позначення його фішкою «кружечком» (у разі приголосного виділяється вердий та м’який звуки, зіставлення твердого і м'якого звуків на слух та за способом вимовляння; позначення їх фішками (—, =).)

4. Вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах (лось, смола, роса, сонце).

5. Самостійний добір учнями слів із звуком [о] в різних позиціях.

6. Аналітичні і синтетичні вправи із звуком та з приголосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

II. Ознайомлення з буквою «о».

1. Вчитель повідомляє, що звук [о], позначаються на письмі буквою «о», показує малу і велику літери.

2. Зіставлення малої і великої літер О, о (за формою однакові, а за розміром різні).

3. Ознайомлення з місцем букви О у касі розрізної азбуки.

III. Вправи з читання.

1.Читання таблиці складів з буквою о (променевидної чи лінійної):

Б, в, г, д, з, к, л, м, н, п.

О.

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці).

сани ліси лісова носили
син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV.Ознайомлення з текстом,

1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

2. Читання тексту вчителем.

3. Колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою літерою «о», якою на письмі позначаються звук [о].
Вчилися читати склади і слова з буквою о.

9. Під час проведення уроків за технологією групової навчальної діяльності, вчитель розподілив учнів у групи. Визначте «Правила загального обговорення», які учні повинні засвоїти на першому етапі навчання дискусії. Доведіть доцільність використання групової роботи на уроці.

ВСТУП

— навчати школярів співпраці під час виконання групових завдань;

— розвивати комунікативні вміння школярів;

«ПРАВИЛА ЗАГАЛЬНОГО ОБГОВОРЕННЯ»

Перш ніж запроваджувати до структури уроків різні види групової навчальної діяльності, потрібно навчити школярів працювати разом, особливо якщо вони не мають досвіду роботи в малих групах. Починати формувати такі вміння слід у фронтальній роботі. Оптимальним способом для цього, на думку російського психолога і педагога Г. Цукерман, є дискусія. Вона відрізняється від звичайної бесіди тим, що учні опосередковано спілкуються один з одним. Якщо в бесіді їм достатньо висловити правильне положення, яке вчитель оцінює, а часто і пояснює, то в дискусії доводиться самостійно обґрунтовувати свій погляд.

На першому етапі навчання дискусії учні повинні засвоїти «Правила загального обговорення» (Г. Цукерман, І. Вітковська):

1) не говорити всім разом;

2) заперечуючи, звертатися безпосередньо до автора думки;

3) усім слухати одного;

4) постійно використовувати позначки «+», «-», «?».

Щоб зацікавити учнів колективною роботою, необхідно забезпечити серед них позитивне ставлення до співпраці один з одним у малих групах. Для цього доцільно запропонувати їм завдання, яке потрібно виконати спільно (скласти оповідання на цікаву всім тему, стати вчителем і перевірити завдання, розв'язати складний приклад на кілька частин з обчисленнями).

Аналізуючи результат, учитель підводить дітей до висновку, що узгоджена робота дає змогу знайти найкращий розв'язок, виявити творчість, прискорити виконання завдання, підтримати один одного. Він ознайомлює їх із правилами дружної роботи:

— перед роботою домовлятися, хто що виконуватиме;

— не сперечатися даремно;

— намагатися зрозуміти один одного.

ДОЦІЛЬНІСТЬ

Усі хиби фронтальної та індивідуальної навчальної діяльності компенсує групова.

Фронтальна	Індивідуальна	Групова
1) У фронтальному навчанні весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя. Під час визначення рівня складності матеріалу та орієнтовного часу на його вивчення вчитель орієнтується безпосередньо на більшість класу, що складається з "середніх" учнів. У фронтальній роботі надзвичайно складно забезпечити високу активність кожного учня, тому що існує достатньо істотна відмінність у рівні навчальних можливостей учнів. 2) Недоліком фронтальної роботи є також неефективність в організації самостійної навчальної діяльності учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей. Вони неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо спробувати знизити темп роботи класу, то це негативно позначиться на сильних і середніх учнях.	1) Індивідуальній навчальній діяльності також не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені й нетривалі. 2) В індивідуальній навчальній роботі діяльність учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей приречена на невдачу, тому що в них є прогалини у знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи.	1) За умов організації групової навчальної діяльності вчитель здійснює своє керівництво через завдання, які він пропонує групі. 2) Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, а тому педагог утручається в роботу груп лише в тому разі, якщо в учнів виникають запитання, і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність, яка на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, сприяє реалізації природному прагненню до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. 3) Окрім цих загальних переваг групової навчальної діяльності, слід зазначити й низку інших, серед яких важливими є такі: · збільшується обсяг виконаної роботи за певний час; це досягається завдяки специфічному добору завдань для роботи в мікрогрупі, що в порівнянні з фронтальною та індивідуальною формами навчальної діяльності справді має значно більший обсяг; · висока результативність у засвоєнні знань і формуванні умінь, що досягається шляхом забезпечення активності кожного окремого учня завдяки спеціально організованій взаємодії в мікрогрупі; · формуються вміння співпрацювати; · формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні взаємини людей; · розвивається навчальна діяльність, а саме: утворюються такі компоненти навчальної діяльності, як планування, самоконтроль, самооцінка.

10. У зошиті з навчання грамоти «Навчаємося писати» (за технологією розвивального навчання) для першого класу, учням пропонується завдання: з’єднай крапки, рухаючись у різних напрямках: «згори вниз», «знизу вгору», «справа наліво», «зліва направо». Розкрийте навчальні можливості поданої вправи та обґрунтуйте доцільність її використання на уроці.

Вправи такого виду застосовуються для розвитку як мінімум двох важливих аспектів: дрібну моторику та орієнтацію в просторі. Ці вміння важливі не лише задля успішного здійснення навчальної діяльності в актуальному часі, а й для розвитку вмінь, необхідних для подальшого навчання та повсякденного життя, загального розвитку особистості.

Дрібна моторика:

Виконання цієї вправи допомагає розвинути навички тримання ручки/олівця. Важливим моментом є правильне тримання:

· Олівець або ручка повинні лежати між верхнім і середнім суглобами середнього пальця.

· Фіксація письмовій приналежності проводиться вказівним пальцем збоку без натиску і великим пальцем зверху – самої подушечкою пальця.

· Мізинець і безіменний палець повинні бути підігнуті всередину долоні.

· Долоня з загнутими пальцями повинна ребром спиратися на поверхню столу.

· Нижній, пишучий, кінець ручки або олівця повинен «виглядати» з пальців на 3-4 див.

· Верхня частина олівця або ручки повинна бути трохи нахилена в сторону плеча дитини.

· Самі олівці і ручки не повинні бути сувенірними або супер-дизайнерськими: звичайної форми і звичайного розміру – шкільний варіант.

Не менш важливим є і вміння керувати ручкою та рукою під час письма: направляти, згинати кисть, правильно, рівномірно та помірно натискати для меншої втоми руки, правильно проводити лінії. Регулярне виконання таких вправ дасть можливість дитині вільно координувати дії своєї руки під час письма, розвинути вміння писати елементи літер, а згодом – і каліграфічне письмо букв, слів.

Орієнтація в просторі:

Просторові характеристики предметів та явищ щодо їхніх ознак (форма, величина), напрямків та відношень між предметами — універсальні за своїм застосуванням для опису багатьох явищ та подій середовища.

Просторова орієнтація — це уявлення про форму, величину, положення предметів, напрямок (орієнтування у сторонах горизонту) відносно себе та інших предметів.

Знання просторових характеристик і відношень є важливою умовою успішного засвоєння першокласниками навчальних предметів. На уроках математики, мови (письмо, читання), малювання, трудового навчання наявність просторових уявлень сприяє правильному виконанню дітьми практичних завдань. Водночас, просторове орієнтування має зв’язок зі щоденним життям і діяльністю дитини.

Дана вправа допомагає вдосконалити вміння орієнтуватись у просторі, навчити орієнтуватись на площині сторінки зошита, що позитивно впливатиме на розуміння у майбутньому алгоритму написання елементів літер, їх поєднань та слів. Зокрема важливе місце має і як підготовча вправа. На уроках письма вчитель називає спеціальні слова-терміни (нижній рядок, верхній рядок, пряма лінія, похила лінія, овал, напівовал), які доповнюються описом маршруту руки, що пише, коли вчитель мовленнєво супроводжує свої дії: «з верхнього рядка вниз веду пряму лінію, заокруглюю і веду доверху похилу лінію», то дитині потрібно вміти зіставляти просторові ознаки різних літер. Розуміння змісту такого завдання є наступним етапом після оволодіння вмінням орієнтації в просторі.

Розвиток загальних психологічних процесів:

Рухи рук тісно пов’язані з мовленням, вони є одним з факторів його формування. Зв’язок рухів руки з мовленням був відмічений ще в 1928 році. Пізніше, на основі спеціально проведених дослідів було висунуто думку про те, що рухи пальців рук стимулюють розвиток центральної нервової системи і прискорюють розвиток мовлення дитини.

Тренування рухів пальців рук дітей покращує не тільки рухові можливості дитини, а й розвиток психічних і мовних навичок. У свою чергу, формування рухів руки тісно пов’язано з розвитком рухового аналізатора і зорового сприймання, різних видів чутливості, просторового орієнтування, координації рухів та ін.

Просторові уявлення і поняття є важливою ланкою у процесі навчальної діяльності школярів, оскільки ці знання потрібні учням в їх подальшій навчальній і трудовій діяльності, а також вони відіграють значну роль у корекції та розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю.

11. Особистісно орієнтована освіта у програмі «Крок за кроком» передбачає застосування тематичного підходу до навчання. Наведіть приклад уроку з теми, обраної за власним бажанням.

Програма «Крок за кроком» (Step by Step) є програмою для дітей та їх сімей, побудованою на основних демократичних засадах, і є могутнім засобом для виховання активних громадян відкритого демократичного суспільства ХХІ століття. В Україні Програма «Крок за кроком» розпочала свою діяльність у 1994 році на базі 20 дошкільних закладів освіти у містах Київ, Львів, Одеса, Полтава, Дніпропетровськ, Бердянськ, Керч, Славутич та Буча.

Основна мета програми – впровадження цінностей та принципів демократії у навчальний процес дітей віком від народження до 12 років. Дана мета реалізується через забезпечення високопрофесійних тренінгів для різних категорій освітян: вихователів, вчителів початкових класів та середньої ланки освіти, керівників навчальних закладів, викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, батьків та представників недержавних організацій, а також забезпечення подальших консультацій силами наставників.

Програма Всебічного розвитку дитини «Крок за кроком» базується на переконанні, що діти розвиваються в унікальний та індивідуальний спосіб. Діти приходять із власними інтересами та потребами, індивідуальними стилями навчання і здібностями. Програма «Крок за кроком» сприяє організації навчального середовища, яке дає можливість дітям досліджувати матеріали, здійснювати свідомий вибір та відчувати успіх.

У групах, що працюють за програмою «Крок за кроком», діти навчаються через гру. Гра – це світ дитини та її основна робота. Гра допомагає дітям формулювати ідеї, застосовувати їх на практиці, розвивати навички. Самокерована, спонтанна гра забезпечує можливості для розвитку та навчання. Діти навчаються краще, коли навчальні види діяльності сплановані відповідно до певної теми, яка вивчається протягом дня як під час структурованих занять, так і під час вільної, спонтанної гри.

Залучення сімей – суттєвий аспект будь-якої програми для дітей різного віку, але він надзвичайно важливий у програмах для малих дітей. Діти навчаються краще, мають більш позитивне ставлення до навчального закладу та вищі навчальні результати, коли їхні сім`ї залучені до навчально-виховного процесу. Сім`ї мають знати, що відбувається у навчальному закладі і яким є прогрес їх дітей. Коли сім`ї залучені до процесу навчання і розвитку своїх дітей, у них з`являється краще розуміння своїх очікувань щодо дитини, а також шляхів підтримки розвитку дитини. Тому для педагога важливо знати членів родини з тим, щоб вони могли найефективніше підтримати розвиток своїх дітей.

Тема: «Що таке енергія? Новорічне свято»

Мета: дати поняття про енергію, джерела енергії, уявлення про відновлювані та невідновлювані джерела енергії; застосування різних джерел енергії для святкування нового року, формувати науковий світогляд; розвивати пам’ять, мовлення учнів, уміння аналізувати й порівнювати, працювати у групі, розвивати творчий потенціал учнів; виховувати бережливе ставлення до невідновлюваних джерел енергії, вміння енергоефективно планувати святкування нового року, створювати новорічний настрій.

Обладнання: зображення святкування Нового року, ілюстрації, капелюх, роздатковий матеріал з інформацією («підказки-орігамі»), папір для представлення результатів діяльності, відеоряд про відновлювані та відновлювані види енергії, «шапочки-лампочки гірлянди», мотузка для гри, макет ялинки, паперові іграшки.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу

Клас: 3

Хід уроку

I. Організаційно-мотиваційний етап

У вогнях ялиночка

В новорічний час,

На гілках ялиночки

Тисяча прикрас.

Бесіда (+ показ макету ялинки)

- Який настрій створює вірш?

- Чи прикрасили вже ялинку до Нового року?

- Як зазвичай прикрашають ялинку?

II. Перевірка знань, умінь, навичок учнів

1. Робота з ілюстрацією

(Ілюстрація: звичайна квартира, новорічна ялинка, прикрашена іграшками та гірляндою (ввімкнена в розетку), працює телевізор, діти водять хороводи; на столі – їжа, на підвіконні – рослини, біля яких стоїть лійка з водою. Діти в легких костюмчиках, бо їм тепло – працює батарея. Зашифровано слово ЕНЕРГІЯ (де хочете – на стінах узори, телевізор, гірлянди…).

- Розгляньте малюнок.

- Що/Кого на ньому зображено?

- Що роблять діти на малюнку?

- Які прилади ви бачите на малюнку? Завдяки чому вони працюють?

- Чи тепло дітям? Доведіть свою думку.

III. Оголошення теми, мети уроку

Як бачите, діти граються, танцюють, веселяться; кітне вазон на підвіконні; на ялинці миготить гірлянда, працює телевізор, мабуть, якийсь новорічний фільм чи пісня грає; дітям тепло не лише від танців, а й від батареї, адже їх костюмчики – зовсім легкі. Як гадаєте, що дозволяє їм виконувати роботу?

Уважно подивіться на малюнок і знайдіть відповдь на це питання.

Вірно, енергія. Без енергії святкування нового року у героїв цього малюнку було б неможливим. І саме енергія нам сьогодні допоможе засвітити вогники та прикрасити нашу ялинку.

IV. Засвоєння навчального матеріалу

1. Асоціативний кущ

2. Мозковий штурм

- Звідки беруть енергію:

· Гірлянда/телевізор?

· Тепло в батареї?

· Рослини?

· Люди?

3. Формування розвідкових груп

Створення груп будь-яким цікавим способом (3 групи)

Повторення правил групової роботи

Визначення лідера

«Капелюх з підказками» : лідер дістає із капелюха орігамі (заздалегідь складене і рорзкладене, з наявністю згинів), команда опрацьовує матеріал.

Формулювання завдання: Правильно скласти орігамі, так, щоб скласти текст-інформацію. Опрацювати її та створити схему за змістом. Час: 7 хвилин.

4. Пошук та опрацювання даних

Групи :

· паливні джерела енергії

· природні джерела енергії

· електричні джерела енергії

Групи досліджують проблему та зображують схематично на папері.

V. Закріплення знань, умінь, наичок учнів

1. Презентація одержаних результатів

Члени команд отримують «шапочки-лампочки гідрянди»

2. Перегляд відеоряду про відновлювані та невідновлювані джерела енергії

3. Гра «Електричний струм»

Опитування за змістом відео

Основні питання:

- Які джерела енергії називають відновлюваними/невідновлюваними?

- Чим вони відрізняються?

- Назвіть приклади відновлюваних/невідновлюваних.

4. Складання плану енерго-екологічного святкування Нового року

Що необхідно для того, щоб економно використовувати енергію під час святкування та повсякденного життя? Як замінити вичерпні джерела невичерпними. (Створення схеми на дошці).

VI. Підсумок уроку

1. «Одягни ялинку»

Кубування: (опитати всіх учнів) (незакінчені питання на гранях куба, кинути кожному учню, яку грань отримав, на те питання (доформульоване вчителем) і відповісти). Кожен учень, який дав правильну відповідь на питання, вішає гірлянду на ялинку.

2. Дз

12. У зошиті з математики (за технологією розвивального навчання) для першого класу, учням пропонується завдання: доберіть із товаришем по парті два предмети однакової ширини. Накресліть схему і запишіть дві формули, які розповідають про те, що ці предмети дорівнюють за шириною.

Обґрунтуйте доцільність використання парної роботи на уроці. Розкрийте навчальні можливості поданої вправ.

Розв’язання:

Нехай ширина фігур, що порівнюються буде, наприклад, 5 см.

a=b

b=a

Спосіб 1

Спосіб 2

5 см 5 см

а b

a b

5 cм 5 см

Парна робота (доцільність та основні особливості)

Фронтальна робота і звичайний виклад матеріалу, без застосування творчої та інтерактивної діяльності є малоефективним і часто призводить до низького рівня розуміння, а звідси – знань. Більш дієвими є групові (парні), активні форми роботи, під час яких учні шляхом досліду, практичної перевірки доводять істинність теоретичних знань чи навпаки – формулюють теоретичний висновок врезультаті практичної спільної діяльності.

Застосування парної роботи у даному завданні є доцільним з огляду на те, що учні мають можливість виразити свою думку, пояснити своє судження та його правильність, зробити аналіз власних умовиводів, у разі необхідності виявити помилку, оволодіти не лише теоретичними, а й прикладними знаннями. І звичайно, навчитись комунікувати.

Парна робота застосовується як підготовча до групової роботи, для оптимізації навчального процесу, навчання знаходити спільну мову з іншими. Оскільки завдання застосовується у 1 класі, то це дозволить ще й познайомити та здружити колектив, особливо, якщо діти соромязливі.

З метою навчити дітей правильно виражати власну думку, спілкуватись під час практичної роботи в парі, розвитку комунікативних навичок, виховання та навчання ввічливого спілкування слід ввестти правила роботи в групі.

· Починайте висловлюватись спочатку за бажанням, а потім по черзі.

· Дотримуйтесь правил активного слухання, головне - не перебивайте один одного.

· Обговорюйте ідеї, а не особистості, які висловили цю ідею.

· Утримуйтесь від оцінок та образ учасників групи.

· Намагайтеся дійти спільної думки, хоча в деяких випадках у групі може бути особлива думка і вона має право на існування.

Для організації роботи в парах використовують такий алгоритм:

· Запропоновують учням завдання (запитання для невеличкої дискусії чи аналізу ситуації).

· Об'єднують учнів в пари, визначають, хто з них буде говорити першим, і прошу обговорити свої ідеї один з одним Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає досягти згоди щодо відповіді або рішення.

· По закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

13. Прокоментуйте твердження О.-С. Нілла: «Творчість є однією з вищих форм гуманізації особистості й актуалізації її потенціалу». Доведіть, що у школі Саммерхілл створено всі умови для розвитку творчої особистості кожної дитини.

Твердження Олександра Сазерленда Нілла

Ідеї британського педагога – урахування особистісних особливостей, потреб і прав дітей, ставлення до учня як до самостійного суб’єкта, здатного навчатись за власним бажанням і вільним вибором, самореалізація, адаптація, саморегуляція, самоцінність дитинства, самовиховання, саморозвиток. Олександр Нілл був прибічником вільного виховання, принципів природовідповідності, на перше місце ставив дитину як особистість. Засновник школи Саммерхілл вважав єдиним можливим засобом виховання дітей свободою, яка дає поштовх до саморозвитку творчих сил дитини. Під свободою він розумів внутрішній світ та природнє право дитини, отримане від народження, а також вважав її рушійною силою розвитку природних задатків та здібностей. Вихід із обставин, які склалися, О.С.Нілл вбачав тільки у глибинному вивченні самого себе та в наданні правильного виховання на основі набутих знань. На його думку, завдяки самопізнанню, люди отримують спокій, впевненість у своїх силах, гармонію та як результат почуття щастя. Спостерігаючи за життям своїх учнів, О. Нілл дійшов висновку, що діти повинні й зобов’язані жити природним, щасливим життям, яке можливе лише в умовах вільного простору школи. На його думку, лише в атмосфері свободи й любові дитина «проходить природний шлях свого розвитку, який приводить її до щастя». Можливість вільно обирати заняття, свобода творчої діяльності та орієнтація на особистість дають можливість продемонструвати свій потенціал, досягти успіхів та бути щасливим.

Про розвиток творчої особистості у Саммерхілл

Саммерхілл – одна з найвідоміших у світі міжнародних вільних шкіл. Основні ідеї теорії О.С. Нілла й сьогодні використовуються у школі (існує вже 90 років), повною мірою довівши свою життєстійкість та педагогічну ефективність завдяки принципам вільного виховання, запропонованим ще на початку XX століття.

Основу педагогічній концепції О.С. Нілла становлять принципи вільного виховання: принцип свободи, природовідповідності, самоврядування, самоцінності дитинства, саморегуляції, гуманістичної спрямованості виховання та психологічної комфортності.

Школа Саммерхілл дотримується загальнонаціональної навчальної програми, яка складається з інваріантної частини (біологія, хімія, фізика, географія, історія, математика, спортивні ігри, громадянство, англійська й французька мови) та варіативної (кілька іноземних мов, бізнес, комп’ютер, технологія матеріалів, столярно-теслярська справа, музика: гра на гітарі, скрипці, віолончелі та ін.).

Школярi за бажанням відвідують заняття відповідно до їх віку та інтересів. Вони можуть грати всі дні, поки не захочуть вчитися. Розклад створюється з урахуванням їх вибору і існує лише для вчителів. О. Нілл так визначав процес навчання у школі: "У нас немає нових методів викладання, бо ми не вважаємо викладання саме по собі дуже важливим. Наявність у школі особливих способів навчання діленню стовпчиком не має жодного значення, тому, що сама навичка ділення стовпчиком є важливою лише для тих, хто хоче його освоїти".

У Саммерхіллі школярi навчаються з більшою зацікавленістю, ніж у загальноосвітній школі, тому що їх не змушують відвідувати уроки. Якщо дитина починає відвідувати заняття, то вона, звичайно, працює ретельно й напружено, тому що вчиться охоче. Діти, які навчаються у Саммерхіллі з першого класу, відвідують уроки з самого початку. А ті школярі, які приходять до школи пізніше, спочатку не відвідують заняття через ненависть до колишньої школи. Середній термін зцілення від відрази до уроків за Ніллом складає близько 3-4 місяців.

Тут існує великий вибір навчальних предметів, як у будь-якій іншій школі. Навчальний день планується так, що друга половина дня залишається для творчої діяльності: кераміки, образотворчого мистецтва, драми, шахів, кулінарії, репетиції власних шкільних п’єс, столярної і теслярської справи і т.і. У школі немає домашніх завдань і перевідних іспитів. Однак, для бажаючих вступити до коледжу чи університету є особливі курси, по закінченні яких здаються іспити GCSE (національний іспит для 16-літніх). Зазвичай, діти починають серйозно готуватися до іспитів з 14 років і за 2-3 роки освоюють весь необхідний матеріал.

Найважливішою з свобод Саммерхілла є право дітей на гру. Для цього в школі є реальні умови: басейн, тенісний корт, футбольне поле, баскетбольний та волейбольний майданчики, спортсектор із сауною, 12 акрів лісу та саду, багато місця для катання на велосипеді і т.і. У розумінні О.С. Нілла, гра не є організованою ігровою діяльністю на спеціальних майданчиках, а проявом фантазії. Організовані ігри засновані на майстерності, техніці проведення, а дитяча гра не вимагає спеціальної підготовки. Діти початкової школи можуть грати весь день. Для малят фантазія і реальність дуже близькі, тільки коли дорослий втручається в їхню гру, він тим самим нагадує дітям, що все, що відбувається є плодом їхньої уяви. "Ігри у вчительок і лікарів невідомі вільним дітям тому, що вони не відчувають необхідності імітувати владу"

Самоврядування є невід’ємною частиною виховання свободою. Співтовариство школи Саммерхілл улаштоване демократично, тому що всі питання, пов’язані з громадським життям школи, вирiшуються відкритим голосуванням на щотижневих загальних зборах. Закони (більш 230 правил) і звіт про збори вивішують на дошці оголошень, а потім записують у Книгу Законів школи. Демократичність законів заснована на можливості змінити їх у будь-який час для захисту прав дітей. На загальних зборах кожен має один голос, і голос вчителя є рівнозначним голосу учня. Кожними зборами керує новий голова, якого призначає попередній. Він обирається на один тиждень і відповідає за керівництво зборами, як вищого органу самоврядування: він має право штрафувати за галас чи пересаджувати, виганяти учасника зборів і т.і. Якщо питання розглядається не в повному обсязі, то створюється Комітет розслідування. Учні за бажанням з’ясовують подробиці, докази якої-небудь справи і свої розслідування надають на чергових загальних зборах школи.

14. Готуючи урок у технології проблемного навчання вчитель визначив його етапи, а саме:

І. Організаційний

ІІ. Актуалізація опорних знань

ІІІ. Зіткнення учнів з проблемою й висловлення первинних гіпотез

ІV. Визначення теми і мети уроку

V. Робота над гіпотезами, висловленими учнями

VІ. Обговорення гіпотез. Загальний висновок

VІІ. Підсумок уроку

Завдання:

1. Визначте місце використання на уроці таких методів роботи як «мозковий штурм»; «асоціативний кущ»; робота з різними джерелами інформації; диктант; побудова структурно-логічних схем.

2. Сформулюйте проблемну ситуацію до уроку української мови (3 клас) з теми «Дієслово як частина мови».

Місце використання методів на уроці

Етап уроку	Види методів
І. Організаційний	Хвилинка спілкування
ІІ. Актуалізація опорних знань	*Диктант* Опитування, кубування,порушена послідовність, аналіз роботи,
ІІІ. Зіткнення учнів з проблемою й висловлення первинних гіпотез	*«мозковий штурм», «асоціативний кущ»*
ІV. Визначення теми і мети уроку	Передбачення, асоціативний кущ
V. Робота над гіпотезами, висловленими учнями	*робота з різними джерелами інформації, побудова структурно-логічних схем,* огляд за категоріями, «ажурна пилка», «один залишається, двоє йдуть», різні види гупової роботи.
VІ. Обговорення гіпотез. Загальний висновок	*побудова структурно-логічних схем,* презентація, обговорення.
VІІ. Підсумок уроку	*Диктант,* сенкан, шкала цінностей

Жирним шрифтом – ті, які зазначені в білеті, а звичайним курсивом – мої доповнення, раптом що.

Опис методів:

· «Мозковий штурм» (Brainstorm) - це спроба знайти рішення проблеми за допомогою стимулювання творчої активності. Він полягає в тому, щоб згенерувати якомога більшу кількість варіантів вирішення проблеми, в тому числі і найнеймовірніших. Потім, з усіх придуманих варіантів відбираються ті, які можуть бути реалізовані на ділі. Основна ідея мозкового штурму - послабити контроль над своїми думками, дозволивши їм литися суцільним некерованим потоком у напрямку вирішення якої-небудь проблеми. Такий підхід дозволяє вийти за рамки стандартних рішень, які не призводять до бажаного результату.

· «Асоціативний кущ» - вчитель визначає тему, над якою проводитиметьсяробота, а учні згадують все, що виникає в їхній пам’яті з цієї теми.

· Робота з різними джерелами інформації. Учитель, організовуючи роботу з джерелами інформації на різних уроках, навчає школярів розуміти її, порівнювати, аналізувати, систематизувати, класифікувати, оцінювати, використовувати за потребою у певних ситуаціях, що закладає основи інформаційної культури особистості.

· Диктант — форма письмового контролю, вправа для засвоєння або перевірки грамотності, що полягає в записуванні тексту, який диктується. Диктант може бути повторювальним або закріплювальним.

· Побудова структурно-логічних схем Зорові образи допомагають учням на всіх етапах розумової діяльності. Процес візуалізації матеріалу, а також розкодування його людиною завжди породжує проблемну ситуацію, вирішення якої пов’язане з аналізом, синтезом, узагальненням, розгортанням і згор- танням інформації, тобто з операціями активної розумової діяльності.

Проблемне запитання до уроку з укр.мови «Дієслово як частина мови» : «Як діє слово «дієслово»?»; «Чи достатньо я знаю про дію слова «дієслово»?

15. Здійсніть порівняльну характеристику особливостей організації пізнавального процесу у «Школі діалогу культур» і «Школі Саммерхілл».

«Школа діалогу культур»	Школа Саммерхілл
*Засновник* Авторами філософсько-педагогічної концепції шкільної освіти і технології «Школа діалогу культур» є сучасні російські філософ Володимир Біблер, психолог Ірина Берлянд і педагог Сергій Курганов.	*Засновник* Олександр Саттерленд Нілл (A.S. Neill) (1883-1973) – британський педагог, письменник, психолог, директор школи Саммерхілл
*Філософія* Освіта в «Школі діалогу культур» орієнтована не просто на людину знаючу, освічену, а на людину культури: на особливий спосіб розуміння, художнього сприйняття, моральної свідомості, яка відповідає запитам прийдешнього століття. В основі культури закладена цілеспрямованість діяльності, здатність до перебудови, свобода людини стосовно діяльності. Визначальна характеристика «Школи діалогу культур» — використання новітніх психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є складною взаємодією різнорідних логічних культур. Із перших днів розвитку мислення і мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та образного естетично-міфологічного споглядання.	*Філософія* Головна її ідея полягає у тому, що «школа має підлаштовуватися під дитину», а не навпаки. Основу педагогічній концепції О.С. Нілла становлять принципи вільного виховання: принцип свободи, природовідповідності, самоврядування, самоцінності дитинства, саморегуляції, гуманістичної спрямованості виховання та психологічної комфортності. О.С. Нілл, захоплюючись ідеями психоаналізу, вважав, що у школі необхідно застосовувати індивідуальну терапію для емоційного вивільнення дитини, яка за певних життєвих обставин набула страху та стала агресивною. Теоретичні основи лікування дітей він запозичив із психоаналізу З. Фрейда та інших відомих психоаналітиків. Головною метою цих уроків вважалася емоційна розрядка дитини, яка після кількох сеансів позбавлялася без будь- яких психологічних проблем.
*Методичні основи* «Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів, у процесі якого співрозмовники діляться своїми міркуваннями про світ і своє місце в ньому. Мети цей діалог може досягти за умови, коли зіткнення різних поглядів, суперечки і єдність думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу є джерелом творчого саморозвитку людини. Освіта має стати діалогічною не лише за методами, а й за змістом, щоб забезпечити переорієнтацію суспільних цінностей від «людини освіченої» до «людини культури».	*Методичні основи* У школі Саммерхілл педагоги застосовують різноманітні методи навчання, які сприяють активізації навчального процесу і допомагають дітям засвоїти програмовий матеріал. При цьому переважають методи, спрямовані на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку дитини у процесі навчання, якими, на нашу думку, є методи активного навчання, ситуаційний метод, метод планування і програмування, самоконтролю та ті, що спрямовані на розвиток творчого самостійного мислення, формування навичок і вмінь нестандартного розв’язання проблем, – ігрові та творчі. Головним стимулом навчання є мотивація учнів, тому педагоги проводять заняття так, щоб зацікавити дітей, сформувати у них любов до предметів шкільного циклу. У Саммерхіллі дуже рідко застосовуються методи навчального контролю, характерні для загальноосвітніх шкіл, водночас активно застосовується метод самоконтролю, що передбачає формування в учнів уміння самостійно контролювати засвоєння навчального матеріалу і самим визначати способи надолуження прогалин. У розширенні й поглибленні знань учнів, розвитку творчих здібностей значну роль відіграє позаурочна робота, спрямована на задоволення інтересів, потреб дітей завдяки їхній добровільній участі у різноманітній діяльності. Завдання позаурочної роботи полягає у збагаченні і поглибленні знань, здобутих на уроках, розширенні загальноосвітнього кругозору дітей, формуванні інтересів до різних галузей мистецтва, техніки, спорту, виявленні і розвитку індивідуальних творчих здібностей та організація дозвілля і відпочинку учнів.
*Зміст навчання* У початкових класах предметом навчання є не окремі цілісні культури, а навчальний діалог, під час якого звичну навчальну дію (розбір слова на фонеми, додавання і віднімання тощо) піддають сумніву: «За допомогою яких органів утворюється звук?», «На що в природі схожий за звучанням звук?», «Що є спільного у додавання і віднімання?», «Чи завжди додавання — це більше?». Такі запитання співзвучні проблемам сучасних наук. Педагог має на меті не привести всіх учнів до спільного правильного погляду, єдиної позиції, а уважно вислухати їх, допомогти в складному процесі «зародження думки в слові». У висловлюваннях, запитаннях, образах, які конструюють школярі, «виринають» уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Навчання в третіх-четвертих класах зосереджене на вивченні античної культури і спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Як моменти цілісної античної культури учні засвоюють античну механіку, математику, трагедію, філософію, ремесло та фізичну культуру. Вивчення передбачає врахування внутрішньої двоїстості, внутрішній діалог з єгипетсько-вавилонською культурою, діалог міфологічного та логічного розуміння. Водночас античність сприймається в діалозі з різними формами мислення — середньовічною і новочасною. Таке сприйняття постає під час різновікового діалогу за участю учнів різних класів. її розгляд відбувається в актуальному для культури XXI ст. контексті, що сприяє розкриттю нових смислів, суголосних проблемам сучасності.	*Зміст навчання* Школа Саммерхілл дотримується загальнонаціональної навчальної програми, яка складається з інваріантної частини (біологія, хімія, фізика, географія, історія, математика, спортивні ігри, громадянство, англійська й французька мови) та варіативної (кілька іноземних мов, бізнес, комп’ютер, технологія матеріалів, столярно-теслярська справа, музика: гра на гітарі, скрипці, віолончелі та ін.). У Саммерхіллi діти складають національний випускний іспит у віці 16 років – GCSE (General Certificate of Secondary Education). Після завершення обов’язкового циклу освіти діти можуть, за бажанням, закінчити школу й почати працювати або продовжити навчатися два роки з тим, щоб вступити до університету. Оскільки у навчальному закладі уроки необов’язкові, діти мають право їх не відвідувати. О.С. Нілл не вважав викладання чимось важливим для дитини і навчанню надавав другорядного значення. Головними для нього були увага і дбайливе ставлення до особистості, формування її "Я" без авторитарного тиску, сприйняття учня таким, який він є.
*Положення вчителя* Роль педагога не передбачає передавання незалежного від нього та учнів знання та «вирівнювання» дітей. Вихованці «Школи діалогу культур» користуються не підручниками, а антологіями знакових текстів конкретної культури, створюючи авторські тексти-твори в контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу.	*Положення вчителя* О.С. Нілл приділяв велику увагу підбору персоналу навчального закладу. Він завжди запрошував на роботу достатньо кваліфікованих вчителів, щоб викладання відбувалося відповідно до встановлених стандартів. До школи приходили лише ті педагоги, які поділяли філософію вільної освіти. Окрім цього, засновник закладу віддавав перевагу вчителям, які мали почуття гумору, могли щось робити фізично, проводити вільний час з дітьми. О.С. Нілл розумів, що спеціальна підготовка "не може перетворити нудного, позбавленого уяви вчителя на хорошу особистість". Весь педагогічний колектив школи добровільно організовував дозвілля дітей після занять: вони грали, читали книги, цікаві дітям, репетирували постановку п’єс, проводили консультації з образотворчого мистецтва, столярної й теслярської справи, бесідували про різноманітні психологічні проблеми, які виникали у дітей, організовували додаткові заняття для тих учнів, які хотіли підготуватися до складання випускних іспитів та ін. Учителям школи Саммерхілл надано свободу у виборі методики проведення занять, укладанні навчально- методичних посібників.
*Положення учня* Діалоги молодших школярів схожі на сократівські, а уроки-діалоги для підлітків за своєю формою подібні до діалогів епохи Відродження, у яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є «грою в культуру, грою-культурою». Сучасний російський психолог Євген Субботський довів, що при зустрічі з незвичайними явищами дитина часто опиняється в ситуації конкуренції і діалогу різних типів мислення. В таких випадках вона самостійно шукає вихід із становища, робить інколи оригінальні припущення. Більшість уроків-діалогів, завершуючись, немов повертаються до початку. Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у «сходженні» від абстрактного до конкретного).	*Положення учня* Діти самі складають розклад тих занять, які вони хочуть відвідувати протягом семестру. Тобто розклад може змінюватися кожного семестру, що залежить від інтересів школярів. Одна з головних особливостей школи полягає в тому, що у дітей відсутнє почуття страху перед дорослими. Реалізація принципів гуманістичної спрямованості виховання, самоцінності дитинства та саморегуляції знаходить своє відображення у взаємовідносинах дітей і персоналу школи. Між учнями й учителями завжди були ідеальні дружні стосунки, вихованці називали своїх учителів на ім’я. Отже, у школі завжди існувало почуття єднання всього шкільного співтовариства, оскільки діти відчувають підтримку, повагу й любов дорослих.

16. У зошиті з навчання грамоти «Навчаємося писати» (за технологією розвивального навчання) для першого класу, учням пропонується завдання: з’єднай опорні точки дугами – і ти отримаєш овал та кружечок. Як називається буква схожа на овал?

Встановіть схоже та відмінне під час ознайомлення учнів з новою літерою за технологією розвивального навчання та традиційним навчанням. Розкрийте навчальні можливості поданої вправи та обґрунтуйте доцільність її використання на уроці.

Розвивальне

Традиційне

I. Організація роботи.

– Чи можна впевнено сказати, який перший звук в цьому слові?

– Який другий звук у «записаному» слові? Напевне сказати не можна – це будь який голосний.

– А якщо для кожного звука придумати свій власний значок? Зможете тоді прочитати слово?

Добре, якщо вчитель розповість дітям, що цей шлях, який тривав тисячі років, пройшло усе людство.

Отже, учні зробили висновок: звуки на письмі в кожній мові позначаються особливими знаками-буквами.

Одразу ж виникає питання: «Як саме звуки позначаються буквами?»

Працюють діти у наступній послідовності.

Діти (один учень у дошки) складають у зошитах звукову модель слова «колобок» : – 0 – 0 – 0 – .

– 0 – 0 – 0 –

о о о

Після цього слово прочитується (дужкою) за складами.

Вправи на визначення звука у слові

Звукова модель літери

Звукова модель слова

Читання тексту з використанням нового звуку/ літери.

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звука [о] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

4. Вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах (лось, смола, роса, сонце).

5. Самостійний добір учнями слів із звуком [о] в різних позиціях.

6. Аналітичні і синтетичні вправи із звуком та з приголосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

II. Ознайомлення з буквою «о».

1. Вчитель повідомляє, що звук [о], позначаються на письмі буквою «о», показує малу і велику літери.

2. Зіставлення малої і великої літер О, о (за формою однакові, а за розміром різні).

3. Ознайомлення з місцем букви О у касі розрізної азбуки.

III. Вправи з читання.

1.Читання таблиці складів з буквою о (променевидної чи лінійної):

Б, в, г, д, з, к, л, м, н, п.

О.

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці).

сани ліси лісова носили
син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV.Ознайомлення з текстом,

1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

2. Читання тексту вчителем.

3. Колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

Навчальні можливості вправи:

*Слово*	*Звукова модель слова*	*Навчальне значення*
Вишні	[ - o- =o]	Мякий звук н’ Завдяки малюнку можливо уникнути помилки у написанні слова вишні (а не вишня), які мають однакову модель слова, однак вимовляються та пишуться по-різному. До того ж, саме такий варіант дає можливість без застосування терміну дати поняття про закінчення у словах різного роду.
Гарбуз	[-0--0-]	Обидва слова використано в однині з метою розрізнення у вимові дзвінких та глухих звуків вкінці складу (в даному випадку ще й слова). Звертається увага, що, якщо у слові гриб змінити останній звук, то зміниться і слово (грип).
Гриб	[--0-]

Доцільність та навчальне значення

2 – планування дій, алгоритму розбору слова, виокремлення ознак для його подальшого моделювання

3 – моделювання (створення моделі слова, відповідно до завдання)

Спільне/відмінне: (питання 16, таблиця)

17. Розкрийте сутність поняття «метод проектів», визначте його основні завдання.

Метод проектів – це сукупність засобів, дій учнів в визначеній послідовності для досягнення поставленої задачі – розв’язання певної проблеми, значущої для учнів та оформленої в вигляді деякого кінцевого продукту.

Метод проектів - це система навчання, гнучка модель організації навчального процесу, орієнтована на творчу самореалізацію особистості, розвиток її можливостей у процесі створення нового продукту під контролем учителя, шляхом самостійних, колективних, інтерактивних дій учнів і обов’язкових презентацій результатів роботи

Робота над проектом – це творча праця учня на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів.

Проектну технологію науковці часто визначають як модель особистісно орієнтованого навчання. Це зумовлено тим, що в центрі проектної технології як певної системи завдань і методів взаємодії учителя й учнів знаходиться учень як рівноправний суб’єкт такої взаємодії. Проектна технологія передбачає систему взаємопов’язаних завдань, які виконують учні.

Причому діяльність учнів має низку суттєвих ознак:

- самостійна робота;

- елементи дослідно-пошукової діяльності;

- інтерактивна взаємодія учасників проекту;

- наявність запланованого кінцевого результату у вигляді об’єкта проектування

- стабільний рівень навчання;

- позитивна динаміка за показником «Якість знань»;

- активізація пізнавальної діяльності;

- п ідвищення мотивації до навчання;

- розвиток навичок оціночної (самооціночної) діяльності;

- сформованість науково-дослідницьких навичок;

- активна участь учнів в проектній діяльності та творчих конкурсах.

Метою проектного навчання є:

- сприяння підвищенню особистої впевненості кожного учасника проекту;

- розвиток комунікативних компетентностей;

- забезпечення умов для розвитку критичного мислення учня;

- формування та розвиток уміння пошуку шляхів вирішення проблеми;

- розвиток в учнів дослідницьких умінь, спостережливості, уміння висувати гіпотези, узагальнювати.

Але треба пам’ятати, що специфікою реалізації проектів в початковій школі є розуміння обмеження тематики, характеру і об'єму досліджень, що накладають вимоги вікової психології.

Основні завдання проектної технології.

· Не лише передати учням суму тих чи інших знань, а навчити здобувати ці знання самостійно, вміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань.

· Сприяти учневі у здобутті комутативних навичок , тобто здатності працювати у різноманітних групах, виконуючи всілякі соціальні ролі (лідера, виконавця , посередника тощо).

· Розширити коло спілкування дітей, знайомство з іншими культурами, різними точками зору на одну проблему.

· Прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирати необхідну інформацію, вміти її аналізувати з різних точок зору, висувати різні гіпотези, уміти робити висновки.

18. У дитячому театрі школи Саммерхілл вчитель запропонував учням виконати таке завдання: «Уяви, що ти обідаєш в кафе на залізничному вокзалі і сидиш, мов на голках, оскільки боїшся спізнитися на поїзд».

Завдання:

1. Розкрийте виховний та навчальний потенціал поданого завдання.

2. Наведіть приклади інших спонтанних ігор, які є популярними у школі Саммерхілл.

Театр як вид діяльності – дуже популярний у школі Саммерхілл. Зокрема, ситуація, надана дітям для розігрурвання – абсолютно звичайна, і така, яка може трапитись з кожним. Вона передбачає самовираження, власне бачення з допомогою міміки, жестів, словесного вираження власних емоцій. Під час таких ігор розвивається мислення, уява, вміння передбачати та аналізувати дії, врешті, під час обговорень, критичне мислення та вміння виразити його. До того ж, розігруються ситуації, абсолютно реальні, із життя, тож до будь-яких з них вони уже будуть готові. Також дана вправа корисна дляя розвитку аналітичних вмінь, вміння будувати алгоритм власних дій з огляду на ситуацію, вміло виходити зі складних ситуацій та відповідати на питання будь-якого характеру. Це виховує характер та розвиває мислення.

Приклади спонтанних ігор у Саммерхілл

Саммерхілл спеціалізується на драматичному мистецтві, яку тут називають стихійними іграми. Серед прикладів таких ігор є, наприклад:

· вдягніть уявне пальто,

· зніміть його та повісьте на вішак,

· підніміть букет квітів і знайдіть серед них чортополох

· відкрийте телеграму, в якій сказано, що ваші тато/мама померли

· приклад із завдання білету.

Іноді акторська гра – це просто «розмови». Наприклад, я сиджу за столом і розказую, що я офіцер з питань еміграції у Гарвіку. Кожен учень повинен мати уявний паспорт і бути готовим відповісти на мої запитання. Це досить веслео.

Або я продюсер фільму, проводжу бесіду з потенційним актором. Чи бізнесмен, який шукає секретаря. Одного разу я навіть був рекламщиком amanuensis. Ніхто з учнів не знав значення цього слова. Одна дівчинка вдавала, що це –манікюрниця, було досить комічно. Спонтанна акторська гра – креативна,творча частина шкільного театру, це сторона, пов’язана з реальним життям. Наш театр зробив більше для творчості, ніж будь-що в Саммерхілл. Будь-хто може діяти в п'єсі, але кожен не може написати п'єсу. Діти повинні усвідомлювати, навіть якщо неясно, що їхтрадиція виконувати лише оригінальні, домашні ігри стимулює творчість, а не відтворення та імітація.

19. Доведіть, що педагогіка Монтессорі побудована за принципом «допоможи мені зробити це самому».

Педагогіка Монтессорі часто характеризується як педагогічний метод, в якому дитина та її індивідуальність ставляться на верхівку піраміди. У педагогіці Монтессорі не використовуються порівняння та вимірювання до існуючих стандартів. Замість цього, діти вчаться свободі, без примусу, зовнішнього втручання та критику.

Основне гасло методу: «Допоможи мені це зробити самому». Тобто завдання дорослого не робити за дитину, а стимулювати її власну активність.

Лейтмотив методу Монтессорі полягає в підтримці природної радості дитини від навчання. За Монтессорі ця радість навчатися - є однією з головних особливостей підростаючої людини. Підтримуючи це почуття і керуючи ним в дусі поваги, вчитель сприяє розвитку цілісної і врівноваженої особистості. Дітей, які навчаються у своєму власному ритмі і відповідно до своїх власних інтересів, отримують впевненість у власних силах і засвоюють навчання в найбільш ефективним чином.

Автономія підкріплюється завданнями з практичного життя. Монтессорі - дитячий садок вчить (головним чином шляхом наслідування) таких речей, як самостійно одягатися, митися, накривати стіл, т. д. Навчання за Монтессорі залишає великий простір для роботи у групах. Діти можуть обрати з ким вони хотіли б працювати разом і над чим. При цьому групова робота робить акцент на особливості учня як керівника його інтелектуального розвитку .

Дорослі повинні навчитися вести дитину до знань, щоб потім залишатися в ролі спостерігача, який спрямовує процес пізнання дітей.

Оскільки кожна дитина проходить етап чутливість індивідуально, в будинку дитини або в школі повинні бути індивідуальні навчальні програми зорієнтовані на індивідуальність кожної дитини. Вчитель повинен володіти технікою розпізнавання фаз чутливість і щоб спрямувати діяльності дитини, до активізації її інтересів. В принципі, дитині повинна бути надана свобода обирати те, з чим вона бажає працювати.

Методика Монтессорі побудована на індивідуальному відношенні до дитини, як до вільної, розвивається унікальної особистості зі своїм планом і термінами пізнання соціального середовища і предметного світу.

Тому головний принцип методики Монтессорі базується на її девізі «Допоможи мені це зробити самому», і полягає в створенні спеціальної розвиваючої середовища (Монтессорі-матеріалів) навколо дитини, який самостійно, але з підказками і допомогою дорослого, вдосконалює свої фізичні навички, розвиває сенсорну пам'ять і тактильні відчуття, вчиться зіставляти різні предмети і явища, набуває життєвий досвід, що відповідає її віку. Дорослий, за методикою Монтессорі, не нав'язує дитині свою думку і відчуття, насильно не примушує до конкретних дій і емоцій, а сприяє створенню такої ідеальної ситуації, коли дитина навчається і пізнає навколишній світ сама.

20. Зважаючи на смислове наповнення та навчальний ефект ігор, Ж. О. Декролі виокремив п’ять їх видів, а саме: сенсорні, математичні, граматичні, географічні та ігри з грамоти.

Завдання:

1. Визначте роль системи карткових завдань у педагогічній технології Ж. О. Декролі.

2. Наведіть приклади ігор кожного із зазначених видів.

ВСТУП

Засновником технології є бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі.

Метою технології є підготовка всебічно розвинених ініціативних людей, які відчувають готовність до активної діяльності в різних сферах життя. Запропонована на початку ХХ століття технологія "Школа для життя через життя" у своєму первісному призначенні була спрямована на навчання й виховання дітей еліти.

2 ЗАВДАННЯ

Освітні ігри в педагогічній системі Ж.-О. Декролі відіграють одну з важливих ролей, оскільки гра розглядалась як творча діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. У дидактичних іграх пропонувалося використовувати предмети навколишнього світу, що дало можливість розглядати їх одним зі способів класифікації, повторення й закріплення вражень, здобутих знань, вироблених умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Відповіді до смислового наповнення й навчального ефекту ігор, виокремлювались такі їх види:

• сенсорні ігри, що спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напрямку, уваги, рухових здібностей;

• математичні ігри, що зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі;

• ігри з грамоти, що спрямовані на підготовку дитини до читання й письма;

• граматичні ігри, призначенням яких є розвиток граматичної правильності мовлення;

• географічні ігри.

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги й рухових здібностей. У кожній новій серії ігор відбувається їх поступове ускладнення. Унікальністю цієї технології є запровадження під час створення системи ігор принципу "парності" або принципу гри в лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору та форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок, на яких намальовані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших – опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьому вона вчиться розрізняти кольори та форму, розвиває увагу, кмітливість.

Призначенням моторно-слухових ігор є сприяння розвитку чуттєвих сприймань, уваги й моторної обдарованості. Наприклад, дитина з зав'язаними очима віднаходить у мішечку, наповненому іграшками й предметами побуту, необхідний предмет, а потім перевіряє себе, розплющили очі.

Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок із кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Вирішення цілісного комплексу завдань слугують математичні ігри, що спрямовані на розвиток асоціації між словом і предметом або ідеєю предмета. Дитина навчається бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягається насамперед зоровими й моторними вправами попередніх ігор. Ж.-О. Декролі вважав, що перш ніж ознайомитися з числами, дитина має зрозуміти є чи немає предметів, бути здатною помітити різницю, лічити знайомі їй предмети.

Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу "парності" і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, "Лото слів і картинок" містить дві однакові серії таблиць, на яких намальовано по шість добре знайомих дітям предметів. Таблиці є парними, на одній із них під малюнками написані назви предметів, а на другій таких написів немає. До таблиць додаються картки, що містять назви зображених предметів. Суть гри полягає в пошуку картки з назвою предмета (її необхідно покласти на картинку (малюнок). Спочатку дитині дають таблиці першої серії (із назвами предметів), потім – другої серії (без назв).

Граматичні ігри спрямовані на формування в дітей умінь звукового аналізу слова, узгодження частин мови, синтаксичного розбору речення. Такою є, наприклад, гра на узгодження дієприкметників із іншими частинами мови. У запропонованих дітям реченнях дієприкметники пропущені. Вони записані на окремих картках, які учасники гри мають розмістити на місці пропусків у реченнях.

Географічні ігри містять "німі карти", на яких нанесено головні регіони країни, що вивчаються, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розкладені картки з позначеними головними регіонами, назвами великих промислових міст, важливих галузей промисловості тощо. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті.

1 ЗАВДАННЯ

Аналіз змісту технології "Школа для життя через життя" дає підстави свідчити про важливу роль іншого її елемента – системи карткових завдань. У педагогічній технології Ж.-О. Декролі виконання карткових завдань спонукає дітей до самостійного спостереження за змінами в природі, стимулює їхню дослідну роботу, сприяє повторенню вивченого матеріалу, закріпленню різноманітних навичок ручної праці (моделювання, садівництво, приготування їжі тощо). Карткові завдання є посильними для дітей, а також структурованими на основні логічні етапи (операції), що полегшує їх виконання.

Система карткових завдань сприяє фіксації уваги дітей на переживаннях людей, з якими вони спілкуються. Наприклад, дітям може бути запропоноване таке психологічне спостереження: 1 етап — «З чого ти робиш висновок, що у Жана поганий настрій?»; 2 етап — «Опиши його вигляд у цей момент».

21. Розкрийте особливості організації навчально-виховного процесу у «Школі для життя, через життя». Обґрунтуйте прийоми, які відіграють основну роль в її утворені.

Засновником технології є бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі.

Метою технології є підготовка всебічно розвинених ініціативних людей, які відчувають готовність до активної діяльності в різних сферах життя. Запропонована на початку ХХ століття технологія "Школа для життя через життя" у своєму первісному призначенні була спрямована на навчання й виховання дітей еліти.

Відповідно до такого розуміння призначення "Школи для життя через життя" завданнями технології є:

· розвиток логічного мислення дитини;

· створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності;

· формування досвіду прийняття рішень;

· вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів;

· розвиток особистісного потенціалу, створення сприятливих умов для усвідомлення дитиною своєї унікальності й неповторності.

Зазначені завдання Ж.-О. Декролі успішно втілював у практику своєї школи, орієнтуючись на розвиток особистості учня як на свою пряму та безпосередню мету.

В основу організації навчального процесу в школі Ж.-О. Декролі було покладено принцип самонавчання, згідно з яким кожна дитина має можливість працювати у своєму темпі, привчаючись самостійно мислити й діяти. Із точки зору реалізації особистісного потенціалу, саме такий підхід є найбільш правильним і виваженим. Оскільки самонавчання потребує різноманітних дидактичних матеріалів, що утворюють цілісну систему, у педагогічній технології Ж.-О. Декролі такий матеріал – це освітні ігри й системи карткових завдань. Зупинимось докладніше на цих двох важливих складових реалізації технології "Школа для життя через життя".

Освітні ігри в педагогічній системі Ж.-О. Декролі відіграють одну з важливих ролей, оскільки гра розглядалась як творча діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. У дидактичних іграх пропонувалося використовувати предмети навколишнього світу, що дало можливість розглядати їх одним зі способів класифікації, повторення й закріплення вражень, здобутих знань, вироблених умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Відповіді до смислового наповнення й навчального ефекту ігор, виокремлювались такі їх види:

· сенсорні ігри, що спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напрямку, уваги, рухових здібностей;

· математичні ігри, що зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі;

· ігри з грамоти, що спрямовані на підготовку дитини до читання й письма;

· граматичні ігри, призначенням яких є розвиток граматичної правильності мовлення;

· географічні ігри.

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги й рухових здібностей. У кожній новій серії ігор відбувається їх поступове ускладнення. Унікальністю цієї технології є запровадження під час створення системи ігор принципу "парності" або принципу гри в лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору та форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок, на яких намальовані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших – опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьому вона вчиться розрізняти кольори та форму, розвиває увагу, кмітливість.

Призначенням моторно-слухових ігор є сприяння розвитку чуттєвих сприймань, уваги й моторної обдарованості. Наприклад, дитина з зав'язаними очима віднаходить у мішечку, наповненому іграшками й предметами побуту, необхідний предмет, а потім перевіряє себе, розплющили очі.

Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок із кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Вирішення цілісного комплексу завдань слугують математичні ігри, що спрямовані на розвиток асоціації між словом і предметом або ідеєю предмета. Дитина навчається бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягається насамперед зоровими й моторними вправами попередніх ігор. Ж.-О. Декролі вважав, що перш ніж ознайомитися з числами, дитина має зрозуміти є чи немає предметів, бути здатною помітити різницю, лічити знайомі їй предмети.

Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу "парності" і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, "Лото слів і картинок" містить дві однакові серії таблиць, на яких намальовано по шість добре знайомих дітям предметів. Таблиці є парними, на одній із них під малюнками написані назви предметів, а на другій таких написів немає. До таблиць додаються картки, що містять назви зображених предметів. Суть гри полягає в пошуку картки з назвою предмета (її необхідно покласти на картинку (малюнок). Спочатку дитині дають таблиці першої серії (із назвами предметів), потім – другої серії (без назв).

Географічні ігри містять "німі карти", на яких нанесено головні регіони країни, що вивчаються, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розкладені картки з позначеними головними регіонами, назвами великих промислових міст, важливих галузей промисловості тощо. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті.

Слід також відзначити особливий вид самостійних колективних занять у школі Ж.-О. Декролі – щотижневі конференції, під час яких діти виступали з доповідями на вільно обрані теми (здебільшого – за центром інтересів). Готуючись до конференції, вони самостійно добирали ілюстрації, виготовляли таблиці, схеми тощо. Після виступів традиційно розгорталася дискусія.

22. Уявіть, що під час уроку дитина сказала: «Я змучилась і сьогодні вже не хочу навчатись. Я піду пограюсь».

Завдання:

1. Сплануйте і проведіть бесіду з учнем уявляючи себе на місці вчителя традиційної школи; школи Саммерхілл.

2. Визначте та обґрунтуйте відмінні ознаки поведінки вчителів різних альтернативних педагогічних технологій.

1 завдання

Традиційна школа:

1. З’ясування причини такої поведінки.

2. Бесіда з дитиною при усьому класі.

3. Дзвінок батькам.

4. Розмова з батьками про поведінку дитини.

Школа Саммерхілл:

1. З’ясування причини такого рішення.

2. З’ясування і вирішення проблеми щодо того, що саме стало причиною втоми дитини.

3. Підтримка з боку вчителя щодо такого рішення дитини.

2 завдання

Саммерхілл – одна з найвідоміших у світі міжнародних вільних шкіл, принципи виховання якої вплинули на освітню практику і філософію багатьох інших навчальних закладів.

Оскільки у навчальному закладі уроки необов’язкові, діти мають право їх не відвідувати. О.С. Нілл не вважав викладання чимось важливим для дитини і навчанню надавав другорядного значення. Головними для нього були увага і дбайливе ставлення до особистості, формування її "Я" без авторитарного тиску, сприйняття учня таким, який він є.

Школа Самерхілл – це демократична спільнота: всі питання, що стосуються керування школою, вирішуються на шкільних зборах, на яких присутні всі учні і працівники школи, при цьому кожен має рівний голос.

Всі члени спільноти — школи Саммерхілл — можуть чинити, як їм завгодно, доки їх дії не спричиняють шкоди іншим людям, відповідно до принципу засновника Олександра Нілла "Свобода, а не дозвіл". У школі Саммерхілл учні самі вибирають, які уроки відвідувати. Крім того, тут відсутня будь-яка система оцінювання. Покарання за прогулювання уроків відсутні.

В умовах традиційного навчання відвідування уроків і дотримання правил поводження на уроці є обов’язковим. Під час традиційного уроку учні виконують вказівки вчителя, строго слідують визначеному розкладу, норми і правила поведінки для всіх однакові і їх потрібно дотримуватися. За невиконання чи відсторонення від равил слідує покарання. Дослідження показують, що за чотири класи молодшої школи більшість дітей встигають переконати, що вони ніхто. І це – причина для паніки.

Головний інструмент зниження самоповаги – оцінки. Забув зошит – два. Погана поведінка – двійка. Для вчителя "2" лиш цифра, для дитини – діагноз.

Плюс критика та нав’язування ярликів – "ти нездара, гіперактивний, лінивий". Як результат – комплекс неповноцінності. А звідси дуже багато проблем у дорослому віці.

Часто і самі батьки стають співучасниками цього процесу. Вони демонструють, що їм важливіші оцінки, які стоять у щоденнику дитини, ніж те, що вона насправді знає чи відчуває.

Сучасна наука доводить, найкраще дитина вчиться на власних помилках. Школа ж виробляє страх перед помилками. За неправильні відповіді – покарання. У майбутньому це вкорінить страх перед експериментами, спробою здійснити щось нове.

Розвивальне навчання - спрямованість змісту, принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів (сприймання, мислення, пам'яті, уяви та ін.). Головною його метою є формування активного, самостійного, творчого мислення учня, поступового переходу на цій основі до самостійного навчання.

Для забезпечення активності учнів у процесі навчання та уникнення ситуацій, коли учням стане не цікаво навчатися розвивальним навчанням передбачено надання можливості учням самостійно або з допомогою вчителя осмислювати матеріал, творчо використовувати його в нестандартних умовах, свідомо запам'ятовувати для подальшого навчання.

Створюючи програму розвивального навчання, учитель неминуче змушений буде подолати межі встановленої навчальної програми, передбачити, щоб учень мав змогу займатися тими видами діяльності, які викликають у нього найбільший інтерес, самостійно визначати інтенсивність та обсяг своєї діяльності. За такої організації навчання вчитель лише допомагає учневі у визначенні його навчального завдання, оволодінні необхідними методами і навичками їх застосування. Роботу з класом він починає зі стартової діагностики з предмета, визначення типів завдань для різних груп учнів.

23. Складіть методичні рекомендації для вчителя щодо підготовки та проведення проектного тижня у «Школі для життя, через життя» Ж. О. Декролі.

Засновником технології є бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі.

Відповідно до такого розуміння призначення "Школи для життя через життя" завданнями технології є:

· розвиток логічного мислення дитини;

· створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності;

· формування досвіду прийняття рішень;

· вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів;

ПРОЕКТИ

Навчання на основі проектів, яке нині широко практикується у Швеції, Нідерландах, Данії, Німеччині та інших країнах Західної Європи, має такі ознаки:

— діяльнісну основу, що передбачає активний пізнавальний процес через набуття практичного досвіду і створення матеріального продукту;

— сучасне планування і спільну реалізацію проекту;

— міжпредметну основу, поєднання урочної та позаурочної діяльності;

— опору на природний інтерес дітей;

— тісний зв'язок із життям, реальною дійсністю;

— суспільну корисність.

Останнім часом у зарубіжних школах набули популярності так звані проектні тижні, навчальні фази, протягом яких учні одного або кількох класів (нерідко всієї школи) працюють над виконанням особливого завдання. При цьому вони самостійно обирають тему, методи роботи, спосіб представлення кінцевого результату.

Підготовка і проведення проектного тижня відбувається поетапно, що передбачає:

1. Спільне вирішення терміну тривалості і тематики проекту.

2. Планування роботи ініціативною групою.

3. Перше узгодження і обрання лідерів груп.

4. Визначення ініціативною групою, до якої належать учні, учителі і батьки, часових та організаційних меж проектного тижня і повідомлення про них усім учасникам.

5. Проведення проектного тижня.

6. Аналіз проекту.

На думку сучасного німецького дидакта Т. Мейєра, завдяки проектним тижням «школа відкриває себе, щоб примирити науку, навчання й життя».

Педагогічний потенціал «класичних» альтернативних шкіл виявив значні адаптаційні можливості в сучасних умовах. У Брюсселі, наприклад, успішно працює заснована на початку XX ст. Ж.-О. Декролі школа «Ермітаж», яка протистоїть вербальній навчально-виховній традиції, орієнтуючись у навчально-виховному процесі на особливості мислення, інтереси дитини. Це забезпечило їй місце у четвірці кращих за успішністю загальноосвітніх закладів Бельгії. У початкових класах школи основою навчання є так звані центри інтересів, на основі яких групують і організовують навчальний матеріал відповідно до інтересів і потреб дітей. Матеріал, що вивчається, беруть з навколишнього для дитини середовища — природи, шкільного життя, сім´ї, суспільства. Наприклад, діти кількох класів, займаючись за центром інтересу «Потреба у харчуванні», збирають і вивчають відомості про різні продукти харчування, використовуючи ці дані на заняттях з французької мови, математики, природознавства тощо. Одним із об´єктів різноманітних завдань і вправ є улюблений у кожній родині сир (виготовлення, зберігання, продаж, опис і т. д.).

Наприклад, на уроці за темою «Фактори спілкування» діти аналізують комунікативну роль преси, літератури, театру, кіно. Творчість дітей стимулює їх участь у творенні шкільного журналу «Кур´єр», до якого вони готують матеріали, а потім брошурують журнальні випуски.
Набуває поширення застосування методу проектів, яким послуговувалися в 20-ті роки XX ст. Сучасна школа потребує системного використання компонентів технології Декролі.

24. Під час проведення уроків за технологією розвивального навчання, вчитель об’єднує учнів у групи. Під час взаємодії учнів у групі, можуть виникати різні стилі поведінки дітей, а саме: уникання, залежність, лідерство, взаємодомовленість, співробітництво. Дайте характеристику кожному стилю взаємодії учнів.

УНИКАННЯ

Такий стиль поведінки можливий:

• коли вирішення поставленої проблеми чи завдання не дуже важливе для учня;

• коли проблемна ситуація чи завдання досить складні і їх розв’язання потребує чимало зусиль від його учасників;

• коли в учня не вистачає впливу на інших учасників для розв’язання поставленої задачі таким способом, яким він пропонує.

Стиль уникання – пасивна поведінка у груповій роботі, що полягає в ігноруванні проблеми, завдання або відкладенні свого втручання до "кращих часів". Це прагнення уникати важких для вирішення завдань і не обговорювати питання, які є предметом суперечок. Тобто, це тактика присутності без ознак активного втручання, зберігаючи нейтралітет і не розкриваючи своїх поглядів та ставлення до проблеми.

ЗАЛЕЖНІСТЬ

Цей стиль поведінки характеризується:

• готовністю встати на точку зору іншого члена групи і відмовитися від своєї позиції;

• принесення в жертву власних інтересів заради іншого й поліпшення стосунків з ним;

• більшість членів групи голосують за єдине рішення, відмінне від рішення одного учня.

«Залежний» намагається виглядати в очах оточення приємним, добрим, співчутливим, готовим допомогти. Він відчуває страх перед несхваленням, перед можливістю бути знехтуваним.

ЛІДЕРСТВО

Це стиль поведінки, при якому:

• учень активно борететься за свої інтереси під час групової роботи;

• застосовує всі доступні для нього засоби для досягнення мети: владу, примус, різні засоби тиску на інших учнів, залежність учасників від нього;

• бере на себе ініціативу у виконанні завдання якщо відчуває, що знає більше, за інших.

Умови застосування цього стилю: сприйняття завдання як дуже важливого; наявність великого

обсягу влади чи інших можливостей добитися свого; обмеженість часу на вирішення ситуації й

неможливість тривалого пошуку взаємовигідного рішення; необхідність зберегти «свій авторитет».

ВЗАЄМОДОМОВЛЕНІСТЬ

Ще можна назвати цей стиль поведінки «компроміс». Він передбачає, що:

• дії учнів спрямовані на пошук рішень за рахунок взаємних поступок, на вироблення такого рішення, що задовольняє всіх членів групи.

Прагнучи швидко вирішити поставлену проблему чи завдання, учні погоджуються на часткове задоволення своїх потреб, щоб дати відповідь на завдання й отримати хоча б щось. Іноді взаємодомовленість є останньою можливістю прийняти певне рішення.

СПІВРОБІТНИЦТВО

Найкращий стиль поведінки, який може домінувати в групі. Він позитивний тим, що:

• усі учні групи беруть активну участь у пошуках рішень, які задовольнять їх усіх; при цьому спостерігається прозорість думок;

• такий стиль поведінки потребує тривалішої роботи учнів, всебічного обговорення розходжень і вироблення спільного рішення з урахуванням інтересів та думок усіх уміх членів групи.

Співробітництво – це орієнтація на якнайповніше задоволення інтересів усіх учасників утвореної групи. Інтереси кожного учня визнаються частиною проблеми. Суперечності відверто обговорюються, всі члени групи наполегливо шукають розв'язання спірної проблеми. Виявляються приховані інтереси, вишукуються резерви та ресурси для їх задоволення.

25. Визначте роль вчителя під час організації групової роботи за технологією розвивального навчання на етапах: розробки уроку, на уроці. Сформулюйте вимоги до її організації.

РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ

Групова навчальна діяльність - це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва з боку вчителя і в співпраці з учнями.

Мета технології групової діяльності - розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності.

Вчитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, що він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем і учнями набувають характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручається в робо» груп тільки тоді, коли в групі виникають запитання, й учні звертаються за допомогою до вчителя.

Групове навчання в початковій школі - це відповідна організація навчально-мовленнєвої діяльності молодших школярів, що відбувається і урахуванням індивідуальних особливостей дітей через доцільні способи керівництва навчально-виховним процесом.

Наступний крок і проблема - організація навчальної діяльності в групі. При організації інтерактивного навчання вже на етапі формування груп учитель має подбати про емоційний клімат мікроґрунт, бажання і можливість членів групи підтримати одне одного.

ВИМОГИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ

Організовуючи групову діяльність учнів, учителеві необхідно:

− правильно сформувати групи;

− визначити місце групової діяльності на уроках, проаналізувавши зміст навчального матеріалу з кожного предмета;

− ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

− чітко формулювати пізнавальні завдання; визначити види групової діяльності та підготувати завдання для групової роботи, враховуючи обсяг завдань, рівень складності за навчальними можливостями учнів та міру допомоги з боку вчителя;

− скласти пам'ятки, інструкції;

− методично обґрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної діяльності на конкретному уроці, що визначають мету уроку, особливості матеріалу, який вивчають;

− регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи;

− вчити молодших школярів співпраці під час виконання групових завдань;

− керувати роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі, та які регулюють діяльність учнів;

− завдання мають бути проблемними, спонукати учнів до активності, до творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій;

− уважно спостерігати за ходом навчальної діяльності в малих групах;

− зосередити увагу на праці слабких учнів;

− не створювати змагання на швидкість виконання завдань.

26. У зошиті з математики (за технологією розвивального навчання) для першого класу, учням пропонується завдання: доберіть із товаришем по парті два предмети однакової ширини. Накресліть схему і запишіть дві формули, які розповідають про те, що ці предмети дорівнюють за шириною.

Обґрунтуйте доцільність використання парної роботи на уроці. Розкрийте навчальні можливості поданої вправ.

27. Доведіть, чи правильним є тверднення, що основне завдання розвивального навчання – це навчити дітей самостійно міркувати, уміти сперечатися, обстоювати свою думку, ставити запитання, бути ініціативними у здобутті нових знань.

Під розвивальним навчанням розуміють новий активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративного способу.

Розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, рівень і особливості індивіда. У розвиваючому навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкових даних учнів. При такій формі навчання учень - повноцінний суб'єкт діяльності на всіх її етапах.

Наприклад, з перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати учню, що вчитель чекає від нього не тільки довірливого та старанного наслідування, а й критичності, здатності діяти по-своєму.

Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві основні ситуації взаємодій з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших днів вводяться спеціальні завдання-пастки, які не можна розв'язати, якщо діяти чітко за інструкцією дорослого: щось треба зробити по-своєму, необхідно застосувати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: "Скільки яєць знайшов Петро, якщо біла курка знесла одне яйце, руденька — жодного, а півень — цілих три?"; "Візьми три палички. Зроби з них трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат".

Такі завдання потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.

Тому, завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що "інкубатором" самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом вчителя, а робота в групі. Умовою народження перших пізнавальних запитань до вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи розв'язання спільного завдання.

28. Готуючи урок у технології проблемного навчання вчитель визначив його етапи, а саме:

І. Організаційний

ІІ. Актуалізація опорних знань

ІІІ. Зіткнення учнів з проблемою й висловлення первинних гіпотез

ІV. Визначення теми і мети уроку

V. Робота над гіпотезами, висловленими учнями

VІ. Обговорення гіпотез. Загальний висновок

VІІ. Підсумок уроку

Завдання:

2. Сформулюйте проблемну ситуацію до уроку української мови (3 клас) з теми «Дієслово як частина мови».

29. Розкрийте особливості технології «Школа успіху і радості». Назвіть принципи, на яких ґрунтується технологія. Встановіть схожі та відмінні ознаки між навчанням у традиційній школі та «Школа успіху і радості».

ОСОБЛИВОСТІ

Основна теза концепції С. Френе визначає необхідність впровадження нових досягнень цивілізації як засобів навчання, так і нових форм і методів, які даватимуть змогу педагогам та учням розширювати діапазон спілкування з метою його якісного покращення.

Основою педагогічної технології С. Френе є чітке планування навчального процесу. На відміну від традиційної школи, яка спирається на державні стандарти і навчальні плани, він запровадив спільне з дитиною розроблення індивідуальних планів занять з усіх навчальних дисциплін. Спираючись на державну програму для початкової школи, вчитель складає план роботи на місяць. Відповідно до нього кожна дитина з допомогою педагога розробляє індивідуальний тижневий план, у якому відображає основні види своєї роботи. Він передбачає використання самоконтролю з арифметики та граматики, інформаційної картотеки, каталогу, робочої бібліотеки. Учитель допомагає учневі розподілити час, обсяг роботи, за потреби консультує його впродовж тижня.

С. Френе не вважав обов'язковою умовою вікову однорідність навчальної групи: складання і обговорення текстів потрібне і великим, і маленьким. Проте деяка вікова диференціація інколи необхідна: наприклад, вибраний для друку текст молодші школярі переписують у зошити та ілюструють, а старшим така робота вже не потрібна.

Провідним у системі С. Френе є природний метод навчання, який ґрунтується на властивій усім дітям допитливості. Педагог повинен створювати проблемні ситуації, за яких учні відчувають потребу про щось дізнатися, чогось навчитися. За цим методом вихованці засвоюють загальні відомості з географії, отримуючи листи від кореспондентів з усього світу та розповідаючи їм про свою країну, вчаться читати і писати на основі власних «вільних текстів». При цьому заняття в класі є для них не розвагою, а мотивованою працею. Навіть звичайна вправа стає набагато привабливішою, якщо очевидна її необхідність для подальшої творчої роботи.

Одним з основних у навчальній діяльності С. Френе вважав метод «експериментального намацування» (спроб і помилок). На його думку, не ефективно передавати учневі знання в готовому вигляді. Набагато важливіше навчити дитину мислити, допомогти їй оволодіти методом пізнання, критичним ставленням до дійсності. Тоді в процесі індивідуальної роботи вихованець сам зможе здобувати знання.

С. Френе замінив традиційні підручники оригінальними навчальними посібниками — картками двох видів. Одні з них містили частину навчального матеріалу з певного предмета, інші — конкретні завдання (запитання, текст для граматичної вправи, задачу тощо). Усі картки було пронумеровано і систематизовано в спеціалізованих картотеках за предметами або комплексними темами. Для занять кожен вихованець з допомогою вчителя добирав потрібні картки. Їх використання давало змогу усвідомлено засвоювати навчальний матеріал в індивідуальному темпі, приділяючи більше уваги питанням, які особливо цікавили учня. Зміст і послідовність навчальних карток постійно оновлювали з урахуванням нової інформації. Якщо тема в картці складена кілька років тому й інформація вже застаріла, то вчитель міг запропонувати учневі старшого класу скласти нову картку, ставши співавтором нового навчального матеріалу. Такий спосіб навчання дає змогу кожній дитині у власнму темпі засвоювати навчальний матеріал, приділяючи увагу тим темам, які більше її цікавлять.

Гостро критикував С. Френе традиційну систему оцінювання у французьких школах, яка ґрунтувалась на ранжуванні учнів за рівнем успішності і, на його думку, породжувала показовість, нездорове суперництво, нещирість, егоїзм. Він убачав у такій змагальності причини комплексу неповноцінності, глибоких особистісних негараздів у житті людини. На противагу цьому С. Френе проголосив гуманною місією шкільного навчання культивування успіхів кожного вихованця, що є необхідним для самоствердження особистості. Учителю потрібно наголосити успіхи кожного: одного похвалити в читанні чи арифметиці, іншого — в малюванні чи музиці, третього — за майстерність у справі чи на занятті ручної праці, четвертого — за старанність чи організацію діяльності.

Особливе значення С. Френе надавав шкільній стінній газеті, яка є неодмінним атрибутом учнівського самоврядування, її створюють учні впродовж тижня. Для цього щопонеділка в шкільному коридорі вивішують великий аркуш білого паперу, поділений на чотири колонки-рубрики: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотів би», «Я зробив». Записи в них може робити будь-хто, обов'язково вказавши своє ім'я. Значна кількість нотаток свідчить про небайдужість до подій у школі, різноманітність інтересів, доброзичливість і взаємну вимогливість. Наприкінці тижня зміст газети обговорюють на загальношкільних зборах, які проводять учнівська рада і вчитель-консультант. Рада відповідає за господарську діяльність (дотримання чистоти, якісного стану обладнання, естетичне оформлення приміщення та подвір'я школи тощо). На раді заслуховують і питання дисциплінарних порушень, конфліктів між учнями. Ухвалу про покарання чи заохочення приймають шляхом відкритго голосування, учитель має право «вето». Склад ради щорічно обов'язково змінюється.

С. Френе зазначав, що неприпустимо в організації учнівського самоврядування залишати на керівній посаді одних дітей, а інших робити виконавцями. Змінна організація надає змогу за час навчання багатьом учням спробувати себе у різних соціальних ролях, зробити висновки для власної перспективи самовизначення у майбутній трудовій діяльності.

ПРИНЦИПИ

Технологія навчання С. Френе ґрунтується на таких принципах:

— не поділяти навчальні предмети на основні та другорядні;

— освоювати шкільну програму групами (командами) ліцеїстів;

— використовувати активні методи навчання з урахуванням індивідуальних нахилів дітей;

— навчати у тісній взаємодії із середовищем, співпраці вчителів з учнями;

— перетворити екзамени на процес набуття знань.

СХОЖІСТЬ ТА ВІДМІННІСТЬ

Схоже
• співпраця вчителя та учнів • створення проблемних ситуацій • чітке планування навчального процесу • гуманістичне спрямування навчання і виховання
Відмінне
Традиційне навчання	«Школа успіху і радості»
Оцінювання за рівнем успішності	Культивування успіхів кожного вихованця
Традиційні підручники	Картки 2х видів: з навчальним матеріалом та окремо завданнями
Шкільна стінна газета як традиційне творче завдання, не є обов’язковим, виконується до певного свята, події	Є обов’язковим атрибутом учнівського самоврядування, створюється кожного тижня
В учнівському самоврядуванні постійний лідер та виконавці	Змінна організація ролей
Діти в класах прибизно одного віку	Не обов’язкова вікова однорідність навчальної групи
Вчитель планує роботу на рік	Вчитель планує роботу на місяць, за цим планом з допомогою вчителя дитина складає індивідуальний тижневий план
Знання подаються, в основному, у готовому вигляді	Використання методу спроб і помилок

30. Визначте роль вчителя під час організації групової роботи за технологією розвивального навчання на етапах: розробки уроку, проведення уроку. Сформулюйте вимоги до її організації.

РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ

Мета технології групової діяльності - розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності.

ВИМОГИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ

Організовуючи групову діяльність учнів, учителеві необхідно:

− правильно сформувати групи;

− ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

− скласти пам'ятки, інструкції;

− регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи;

− вчити молодших школярів співпраці під час виконання групових завдань;

− уважно спостерігати за ходом навчальної діяльності в малих групах;

− зосередити увагу на праці слабких учнів;

− не створювати змагання на швидкість виконання завдань.

31. Встановіть спільні та відмінні ознаки між «Йєна-план-школою» та школою Саммерхілл.

Спільне
Активно використовують ігрові форми занять з різноманітним матеріалом, немає оцінювання, педагоги застосовують різноманітні методи навчання, які сприяють активізації навчального процесу і допомагають дітям засвоїти програмовий матеріал.
Відмінне
Йєна-план-школа	Саммерхілл
1. Концептуально педагогічна технологія П. Петерсена спиралася на виховну общину, сформовану на засадах поваги до особистості дитини, поєднання свободи і самостійності, тісного зв´язку батьків, дітей і педагогів. 2. Багато Йєна-план-шкіл випускають свої календарі, що є своєрідним планом роботи школи на наступний навчальний рік, містять підготовлений педагогами цікавий дидактичний матеріал. 3. Ланки: - молодша (1—3 рік навчання); - середня (4—6 рік навчання); - старша (7—8 рік навчання); - молодіжна (9—10 рік навчання). 4. У штам-групах старші діти є опікунами молодших, допомагають їм у підготовці до занять. 5. Розклад у школі, яка працює за «Йєна-планом», передбачає чергування уроків (малювання, музика, математика, рідна мова, батьківщинознавство, суспільствознавство та ін.) із заняттям, яке у розкладі значиться як штам-група. 6. Конструюючи гуманістичні відносини і формуючи гуманні почуття у своїй школі, П. Петерсен спирався на індивідуальності дітей, вірячи й у невичерпні виховні можливості навколишнього середовища. 7. У системі методів і прийомів виховання П. Петерсен відводив помітне місце невербальному зауваженню у формі піднесеного до губів пальця, легкого поруху руки, певного знаку тощо. Відстоюючи невербальні способи впливу на дітей, він виступав проти зауважень у словесній формі, вважаючи їх більш ніж у 90 % випадків невиправданими і безглуздими. 8. Швейцарія	1. Основу педагогічній концепції О.С. Нілла становлять принципи вільного виховання: принцип свободи, природовідповідності, самоврядування, самоцінності дитинства, саморегуляції, гуманістичної спрямованості виховання та психологічної комфортності. 2. У школі Саммерхілл широко використовується метод планування з метою формування в учнів умінь планувати свою освітню діяльність, створювати індивідуальні освітні програми. За допомогою цього методу у школі вирішуються навчальні, виховні і розвивальні завдання. 3. Ланки: - молодші (учням 5-7 років); - середнього шкільного віку (8-10 років); - старші – (11-16/17 років). 4. У кожній із груп працює вихователь (a houseparent). 5. Діти самі складають розклад тих занять, які вони хочуть відвідувати протягом семестру. Тобто розклад може змінюватися кожного семестру, що залежить від інтересів школярів. 6. Реалізація принципів гуманістичної спрямованості виховання, самоцінності дитинства та саморегуляції знаходить своє відображення у взаємовідносинах дітей і персоналу школи. Між учнями й учителями завжди були ідеальні дружні стосунки, вихованці називали своїх учителів на ім’я. 7. Зауваження та покарання. Одна з головних особливостей школи полягає в тому, що у дітей відсутнє почуття страху перед дорослими. Так, якщо дитина розбила вікно, то вона повідомить про це будь-якому вчителеві чи директору школи, оскільки не боїться покарання чи нотацій дорослих. У цьому випадку їй доведеться заплатити за розбите вікно. 8. Великобританія

32. У зошиті з математики (за технологією розвивального навчання) для першого класу учням пропонується завдання: доберіть із товаришем по парті два предмети однакової ширини. Накресліть схему і запишіть дві формули, які розповідають про те, що ці предмети дорівнюють за шириною.

Обґрунтуйте доцільність використання парної роботи на уроці. Розкрийте навчальні можливості поданої вправ.

33. Розкрийте сутність поняття «технологія навчання». Визначте її основні ознаки. Розмежуйте поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання».

34. У зошиті з навчання грамоти «Навчаємося писати» (за технологією розвивального навчання) для першого класу учням пропонується завдання: з’єднай опорні точки дугами – і ти отримаєш овал та кружечок. Як називається буква схожа на овал?

Розвивальне

Традиційне

I. Організація роботи.

– Чи можна впевнено сказати, який перший звук в цьому слові?

– Який другий звук у «записаному» слові? Напевне сказати не можна – це будь який голосний.

– А якщо для кожного звука придумати свій власний значок? Зможете тоді прочитати слово?

Добре, якщо вчитель розповість дітям, що цей шлях, який тривав тисячі років, пройшло усе людство.

Отже, учні зробили висновок: звуки на письмі в кожній мові позначаються особливими знаками-буквами.

Одразу ж виникає питання: «Як саме звуки позначаються буквами?»

Працюють діти у наступній послідовності.

Діти (один учень у дошки) складають у зошитах звукову модель слова «колобок» : – 0 – 0 – 0 – .

– 0 – 0 – 0 –

о о о

Після цього слово прочитується (дужкою) за складами.

Вправи на визначення звука у слові

Звукова модель літери

Звукова модель слова

Читання тексту з використанням нового звуку/ літери.

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звука [о] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

4. Вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах (лось, смола, роса, сонце).

5. Самостійний добір учнями слів із звуком [о] в різних позиціях.

6. Аналітичні і синтетичні вправи із звуком та з приголосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

II. Ознайомлення з буквою «о».

1. Вчитель повідомляє, що звук [о], позначаються на письмі буквою «о», показує малу і велику літери.

2. Зіставлення малої і великої літер О, о (за формою однакові, а за розміром різні).

3. Ознайомлення з місцем букви О у касі розрізної азбуки.

III. Вправи з читання.

1.Читання таблиці складів з буквою о (променевидної чи лінійної):

Б, в, г, д, з, к, л, м, н, п.

О.

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці).

сани ліси лісова носили
син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV.Ознайомлення з текстом,

1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

2. Читання тексту вчителем.

3. Колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

Схоже
Запис букви у зошиті, запитання: «На що схожа буква О?».
Відмінне
За технологією розвивального навчання: На уроці читання вивчили звук [о]. 1. З’єднують у зошиті опорні точки дугами. 2. Запитання: «Як називається буква схожа на овал?» 3. Запитання: «На що ще схожа буква О?» 4. Придумайте слова з буквою О.	За традиційним навчанням: На уроці читання вивчили звук [о]. 1. Ловлять звук [о] у словах. 2. Придумайте слова зі звуком [о]. 3. Ознайомлення з буквою о, показ зразка на дошці. 4. Запитання: «На що схожа літера О?» 5. Звук [о] на письмі позначається буквою О. 6. Демонстрація написання букви О вчителем на дошці. 7. Написання букви у повітрі. 8. Написання букви учнями на дошці. 9. Запис букви у прописах.

Формування дії читання і письма є головним у навчанні грамоти.

На цьому етапі звуковий (фонемний) аналіз слів має перетворитися на звуко-буквений. Перед дітьми постає проблема: якою буквою позначається той чи інший звук мовлення і чому?

Досвід роботи за системою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова підтверджує доцільність застосування позиційного (складового) принципу української графіки.

Необхідно, перш за все, розкрити перед учнями знаковуприроду букв. Буква вводиться як один із багатьох можливих знаків для запису звукового (фонемного) складу слова, але таких, що відомі широкому загалу людей.

Дана вправа дозволяє учням самостійно співставити звук з буквою, вчитель не подає готовий матеріал, змушуючи учнів прийти до висновку самостійно. Здійснюється розвиток загальних інтелектуальних умінь: учні порівнюють овал з буквою, самостійно аналізують і синтезують вивчений раніше і отриманий зараз матеріал. Вправа сприяє розвитку самостійності, глибини і широти мислення учнів. Не подаються вже готові знання, а навпаки, учень сам їх здобуває. Крім того, під час виконання вправи учень самостійно вправляється з написанням, без попередньої демонстрації написання букви вчителем.

35. Обґрунтуйте сутність поняття «педагогічна технологія». Визначте її основні ознаки. Розмежуйте поняття «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання».

36. Під час проведення уроку математики за технологією розвивального навчання, вчитель об’єднав учнів в «Учнівську раду». Обґрунтуйте, з якою метою вчитель об’єднав учнів у групу, визначте правила роботи «Учнівської ради».

Метод «Учнівська рада» (мікродискусія) передбачає: діти об’єднуються в групу без спеціального розподілу обов’язків між ними для обговорення проблемного питання і, як правило, у ході спільного обговорення висувають ту чи іншу гіпотезу з приводу подальшого просування в пошуку шляхів розв’язання проблеми.

Скоріше за все, учням була запропонована складена задача нового типу або логічна задача. За допомогою цього методу вчитель перетворив задачу у проблему для обговорення, що сприяло пошуку шляхів її вирішення в ході висунення учнями ідей та гіпотез. Це сприяло активізації мислення учнів, участі в обговоренні усіх членів утвореної групи, пошук можливих рішень задачі, створення нових, неординарних ідей, гіпотез, рішень.

Правила роботи учнів у групі «Учнівська рада»:

• вислухайте пропозиції кожного, не перебиваючи;

• обговоріть найбільш обґрунтовані пропозиції;

• підготуйте спільне повідомлення від групи й виберіть доповідача;

• дайте сигнал про закінчення роботи групи.

37. Розкрийте сутність поняття «дистанційне навчання». Визначте його особливості. Назвіть умови, за якими має відбуватися дистанційне навчання.

Дистанційне навчання (ДН) — освітній процес, у якому значна частина викладання здійснюється викладачем (або групою викладачів), віддаленим у просторі або часі від учня (або групи учнів). Це форма навчання з використанням комп’ютерних і телекомунiкацiйних технологiй, якi забезпечують iнтерактивну взаємодiю викладачiв та студентiв на рiзних етапах навчання i самостiйну роботу з матерiалами iнформацiйної мережi.

Сучасне дистанційне навчання здійснюється в основному за допомогою технологій і ресурсів мережі Інтернет.

Термін «дистанційне навчання» іноді вживається для позначення форм навчання, що існували задовго до появи комп'ютерів: заочне, кореспондентське, домашнє навчання, екстернат, для яких характерно навчання на відстані, дистанції.

ОСОБЛИВОСТІ

Перший досить розповсюджений сьогодні підхід такий: дистанційне навчання — обмін інформацією між учителем і учнем (групою учнів) за допомогою електронних мереж чи інших засобів телекомунікацій. Учень розглядається як одержувач деякого інформаційного змісту і системи завдань для його засвоєння. Результати самостійної роботи повертаються знову вчителю, який оцінює якість і рівень засвоєння матеріалу. Під знаннями розуміється трансльована інформація, а особистий досвід учнів і їх діяльність щодо конструювання знаньмайже не організовуються.

Другий підхід принципово відрізняється від попереднього. Основою дистанційного навчання виступає особистісна продуктивна діяльність учнів, яка будується за допомогою сучасних засобів телекомунікацій. Цей підхід припускає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій, що забезпечують інтерактивність взаємодії суб'єктів освіти і продуктивність навчального процесу. Обмін і пересилання інформації відіграють у цьому випадку роль допоміжного середовища організації продуктивної освітньої діяльності учнів. Навчання відбувається в реальному часі (чат, відео зв’язок, спільні для віддалених учнів і вчителя «віртуальні дошки» із графікою тощо), а також асинхронно (телеконференції на основі електронної пошти, форуми). Паралельно зі створенням учнями освітніх продуктів відбувається їх внутрішнє освітнє зростання. Особистісний, креативний і телекомунікативнийхарактер освіти — основні риси дистанційного навчання цього типу. В процесі дистанційного навчання передбачається наявність викладача і учнів, їх спілкування, спілкування між собою, а також наявність у системі підручника, необхідного комплекту засобів навчання.

УМОВИ

Загалом система дистанційного навчання повинна мати наступні компоненти: системне середовище дистанційного навчання з необхідними засобами для комунікації учасників дистанційного навчання, електронну базу навчальних матеріалів, віртуальні лабораторії, учасників дистанційного навчання (викладачі, учні) та технічних спеціалістів (програмісти, системні адміністратори, веб-дизайнери), інтегровану у системне середовище дистанційного навчання систему керування і обліку дистанційного навчання.

Узагальнюючи результати досліджень вчених, необхідно зазначити, що системне середовище дистанційного навчання повинно реалізовувати такі функції:

- реєстрація та авторизація слухачів, тюторів, викладачів;

- регулювання рівнів доступу до дистанційних ресурсів;

- розміщення і перегляду різного типу і структури інформації та навчальних матеріалів;

- взаємодія учасників дистанційного навчання;

- ведення, зберігання та надання звітів щодо діяльності учасників дистанційного навчання;

- реалізація контрольних заходів;

- експорт та імпорт навчальних матеріалів різних форматів.

Електронна база навчальних матеріалів повинна включати: навчальні плани та навчальні робочі програми дисципліни, електронні підручники, навчальні посібники, тренінгові комп’ютерні програми, методичні розробки практичних та лабораторних занять, пакети тестових завдань, навчальні відеофільми та аудіо записи, телеконференції, посилання на освітні, наукові та інші ресурси, інформація яких не входить до складу освітнього середовища, електронні каталоги бібліотек, глосарій. При створенні курсу дистанційного навчання важливо врахувати особливості цільової групи, для якої створюється цей курс, і вибрати методику дистанційного навчання з урахуванням особливостей технічного забезпечення учня. Ефективність дистанційного навчання залежить від якості матеріалів (навчальних курсів), що використовуються, і майстерності педагогів, що беруть участь у цьому процесі. Тому педагогічна, змістова організація дистанційного навчання (як на етапі проектування курсу, так і в процесі його використання) є пріоритетною.

38. Під час підсумку роботи за тиждень («Підсумок мого тижня») у «Школі успіху і радості», учень оцінив свою роботу оранжевим кольором.

Поясніть значення цієї умовної позначки. Розкрийте особливості системи оцінювання у школі С. Френе.

39. Назвіть типи уроків у технології розвивального навчання. Визначте структуру уроку будь-якого типу. Сформулюйте завдання до його етапів.

Технологію розвивального навчання можна реалізувати, використовуючи такі типи уроків:

1. Уроки постановки навчальної задачі.

Структура:

1. Створення ситуації успіху.

2. Створення ситуації розриву.

3. Фіксація місця розриву в знаково-символічній формі.

4. Формулювання навчальної задачі учнями й учителем.

Навчальна задача - це задача, за допомогою якої діти виділяють загальні підстави розв’язання цілого класу задач.

На початку навчання задачі, пропоновані дитині, є навчально-практичними.

Їх розв’язування має на меті:

- спираючись на наявні в особистому досвіді дитини способи дій з об’єктами, виділити, об’єктивувати предмет вивчення, тобто перетворити практичну задачу на навчальну (так, у математиці підбір «такої самої» дощечки, кружки тощо приводить до виділення ознак об’єктів, оволодіння поняттям «величина»);

- навчити діяти в межах певного предмета, аналізувати, контролювати власні дії;

- забезпечити засобами розв’язання навчально-практичних задач;

- включити кожну дитину в коллективно-розподілену діяльність.

На наступному етапі формування навчальної діяльності в ситуацію навчально-практичної задачі включається поняття. Практична задача трансформується в навчально-дослідницьку, метою якої є аналіз школярем умов походження теоретичних понять і оволодіння відповідними узагальненими способами дій. Задача розпадається на серію проміжних задач (підзадач), які випливають одна з іншої й розв’язання яких забезпечує не лише отримання результату основної задачі, але й усвідомлення узагальненого способу дії.

Обов’язковою умовою, що забезпечує прийняття задачв, є «ручне мислення», насиченість уроку предметними діями кожної дитини. Часто з метою «економії часу» дії дітей заміняються демонстрацією зразка вчителем. У такому випадку ситуація не стає задачею для більшості дітей, яким залишається тільки запам’ятати висновок, зроблений учителем або іншими дітьми.

Предметні дії, контроль і оцінка наявного способу дії займають істотну частину уроку постановки навчальної задачі. Потім учні, які з успіхом застосовували освоєний раніше спосіб, раптом опиняються в ситуації, де зовні схожа задача не розв’язується, старий спосіб не спрацьовує. Пошук відповідей на питання: "Що відбулося? Чому? Що змінилося?” є кроками на шляху прийняття задачі.

Оскільки мета уроку постановки навчальної задачі - виділити задачу, організувати предметні дії й діалог дітей таким чином, щоб вони «побачили» задачу, то формулювання задачі дітьми виявляється логічним підсумком уроку цього типу.

Таким чином, учителю на етапі постановки навчальної задачі необхідно забезпечити такі умови:

1. Створити ситуацію, у якій дитина виявить власне судження про обговорюваний предмет; існування інших точок зору; недостатність свого знання для розв’язання задачі, що виникла. Важливо, щоб понятійна суперечність була представлена через зіткнення дитячих точок зору в процесі організованої дискусії. Тільки в цьому випадку задача знайде емоційний відгук у кожної дитини, що забезпечить її прийняття.

2. Забезпечити дітей інструментом, що дозволяє утримати, зафіксувати суть проблеми, що виникла. Таким інструментом є схеми, моделі, дитячі малюнки, тобто знаково-символічні засоби, які стають літописом становлення людини, що вміє вчитися.

3. Забезпечити перехід від відношення «учитель, який запитує - учень, який відповідає» до відношення «учень, який запитує - учитель, який допомагає дитині сформулювати своє запитання та знайти на нього відповідь».

2. Уроки розв’язання навчальної задачі.

Структура:

• оцінювання можливостей учня;

• створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

• постановка практичного завдання, яке може виконати кожен учень;

• аналіз способу дії,

• обговорення зробленого.

На таких уроках навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття.

3. Уроки моделювання й перетворення моделі.

Сформульоване завдання на попередньому уроці є моделлю, що вимагає нових дій, які дитина повинна обрати.

Структура:

1. Перетворення умови задачі.

2. Власне моделювання.

3. Перетворення моделі.

4. Уроки розв’язання окремих задач із застосування відкритого способу.

Уроки даного типу можна умовно розділити на дві групи.

До першої групи відносяться уроки розв’язання окремих задач на конкретизацію загального способу дії, які мають структуру уроку постановки навчальної задачі.

Другу групу становлять уроки розв’язання конкретно-практичних задач, метою яких є формування навичок, відпрацьовування способу дії.

5. Уроки контролю й оцінки.

Структура:

1. Створення навчальної ситуації.

2. Власне контроль і оцінка використання способу дії.

3. Рефлексія.

Урок спонукає учнів сумлінно виконувати свої навчальні завдання, сприяє виробленню в них уміння аналізувати свою роботу, критично оцінювати її результати, виховує почуття обов'язку і відповідальності.

40. Уявіть, що під час уроку дитина сказала: «Я змучилась і сьогодні вже не хочу навчатись. Я піду пограюсь»

Завдання:

1. Сплануйте і проведіть бесіду з учнем уявляючи себе на місці вчителя традиційної школи; школи Саммерхілл.

1 завдання

Традиційна школа:

1. З’ясування причини такої поведінки.

2. Бесіда з дитиною при усьому класі.

3. Дзвінок батькам.

4. Розмова з батьками про поведінку дитини.

Школа Саммерхілл:

1. З’ясування причини такого рішення.

2. З’ясування і вирішення проблеми щодо того, що саме стало причиною втоми дитини.

3. Підтримка з боку вчителя щодо такого рішення дитини.

2 завдання

41. Розкрийте особливості технології «Школа для життя через життя». Розкажіть, які недоліки має технологія стосовно морального виховання.

Засновником технології є бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі.

Відповідно до такого розуміння призначення "Школи для життя через життя" завданнями технології є:

· розвиток логічного мислення дитини;

· створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності;

· формування досвіду прийняття рішень;

· вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів;

Відповіді до смислового наповнення й навчального ефекту ігор, виокремлювались такі їх види:

· сенсорні ігри, що спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напрямку, уваги, рухових здібностей;

· ігри з грамоти, що спрямовані на підготовку дитини до читання й письма;

· граматичні ігри, призначенням яких є розвиток граматичної правильності мовлення;

· географічні ігри.

ПОЗИТИВНІ НА НЕГАТИВНІ АСПЕКТИ ТАКОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

Позитивні

Негативні

• Велике значення приділяється є соціальному аспекту, спільна праця як логічний результат елементарних потреб (потреба в їжі, боротьба з негараздами, захист від небезпеки та ворогів). Це розкриває широкі можливості для морального виховання, зокрема для розвитку суспільних прагнень.

• Розвиток логічного мислення дитини.

• Створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

• Формування досвіду прийняття рішень.

• Вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів.

• Розвиток особистісного потенціалу, створення сприятливих умов для усвідомлення дитиною своєї унікальності й неповторності.

• Орієнтована більше на молодших школярів.

• Деякі форми, прийоми та методи роботи не актуальні для сучасності. Наприклад, виготовлення знарядь праці первіснох людини. Це несе певну небезпеку для дітей.

• Дефіцит місць при вступі у таку школу.

• Немає достатньої мотивації для навчання. Декролі приділяв багато уваги інтересам учнів, говорив про те, що потрібно навчати і виховувати саме спираючись на інтереси. Але дитина може цікавитися чимось одним, і, в результаті, не до кінця оволодіє іншими потрібними у житті уміннями та навичками.

• Школа більше спрямована на навчання й виховання дітей еліти.

• Приділяючи велику увагу саме навчанню учнів, Декролі не достатньо приділив увагу взаємодії учнів між собою у процесі навчання. Виходить, що дитина спостерігає за навколишнім світом, аналізує, проводить асоціації, робить висновки, але при цьому спілкування з однокласниками не відбувається.

42. Вивчення матеріалу у «Школі для життя, через життя» охоплює такі послідовні етапи:

– вираження засвоєного через розвиток мовлення;

– асоціація за місцем і часом;

– спостереження за явищами життя з метою встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Завдання:

1. Встановіть правильну послідовність зазначених етапів.

2. Наведіть приклади вправ, які застосовують на різних етапах вивчення матеріалу.

43. Обґрунтуйте, чим відрізняється розвивальне навчання від традиційного. Зробіть порівняльний аналіз уроку навчання грамоти (мета, зміст, форма навчання, методи навчання, контроль та оцінювання, тип взаємодії вчителя та учня).

44. Під час підсумку роботи за тиждень («Підсумок мого тижня») у «Школі успіху і радості», учень оцінив свою роботу оранжевим кольором.

Поясніть значення цієї умовної позначки. Розкрийте особливості системи оцінювання у школі С. Френе.

45. Дайте визначення сутності поняття «групова навчальна діяльність». Обґрунтуйте, у чому полягає мета групової роботи та конкретизуйте завдання цієї технології.

Групова навчальна діяльність – це форма організації навчання в малих групах учнів, які об'єднані загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем й у співпраці з учнями.

Мета технології групової діяльності - розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності.

Завдання:

− навчати школярів співпраці у виконанні групових завдань;

− стимулювати моральні переживання взаємного навчання, зацікавленості в успіхові товариша;

− формувати комунікативні вміння молодших школярів;

− формувати рефлексивні компоненти навчальної діяльності: цілеспрямованість, планування, контроль, оцінку;

− поєднувати фронтальну, індивідуальну та групову форми навчальної діяльності, що дає змогу вдало компенсувати недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності.

Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, що він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем і учнями набувають характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручається в робоу груп тільки тоді, коли в групі виникають запитання, й учні звертаються за допомогою до вчителя.

Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги та співпраці. У цьому випадку учням набагато простіше звертатися за поясненням до ровесників, аніж до вчителя.

Така навчальна діяльність сприяє активізації і результативності навчання школярів, вихованню між ними гуманних стосунків, самостійності, вмінню доводити та відстоювати свою точку зору, а також прислухатися до думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці.

46. Під час проведення уроків за технологією групової навчальної діяльності, вчитель розподілив учнів у групи. Визначте «Правила загального обговорення», які учні повинні засвоїти на першому етапі навчання дискусії. Доведіть доцільність використання групової роботи на уроці.

ВСТУП

— навчати школярів співпраці під час виконання групових завдань;

— розвивати комунікативні вміння школярів;

«ПРАВИЛА ЗАГАЛЬНОГО ОБГОВОРЕННЯ»

1) не говорити всім разом;

2) заперечуючи, звертатися безпосередньо до автора думки;

3) усім слухати одного;

4) постійно використовувати позначки «+», «-», «?».

— перед роботою домовлятися, хто що виконуватиме;

— не сперечатися даремно;

— намагатися зрозуміти один одного.

ДОЦІЛЬНІСТЬ

Усі хиби фронтальної та індивідуальної навчальної діяльності компенсує групова.

Фронтальна	Індивідуальна	Групова
1) У фронтальному навчанні весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя. Під час визначення рівня складності матеріалу та орієнтовного часу на його вивчення вчитель орієнтується безпосередньо на більшість класу, що складається з "середніх" учнів. У фронтальній роботі надзвичайно складно забезпечити високу активність кожного учня, тому що існує достатньо істотна відмінність у рівні навчальних можливостей учнів. 2) Недоліком фронтальної роботи є також неефективність в організації самостійної навчальної діяльності учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей. Вони неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо спробувати знизити темп роботи класу, то це негативно позначиться на сильних і середніх учнях.	1) Індивідуальній навчальній діяльності також не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені й нетривалі. 2) В індивідуальній навчальній роботі діяльність учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей приречена на невдачу, тому що в них є прогалини у знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи.	1) За умов організації групової навчальної діяльності вчитель здійснює своє керівництво через завдання, які він пропонує групі. 2) Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, а тому педагог утручається в роботу груп лише в тому разі, якщо в учнів виникають запитання, і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність, яка на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, сприяє реалізації природному прагненню до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. 3) Окрім цих загальних переваг групової навчальної діяльності, слід зазначити й низку інших, серед яких важливими є такі: · збільшується обсяг виконаної роботи за певний час; це досягається завдяки специфічному добору завдань для роботи в мікрогрупі, що в порівнянні з фронтальною та індивідуальною формами навчальної діяльності справді має значно більший обсяг; · висока результативність у засвоєнні знань і формуванні умінь, що досягається шляхом забезпечення активності кожного окремого учня завдяки спеціально організованій взаємодії в мікрогрупі; · формуються вміння співпрацювати; · формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні взаємини людей; · розвивається навчальна діяльність, а саме: утворюються такі компоненти навчальної діяльності, як планування, самоконтроль, самооцінка.

47. Розкрийте особливості технології розвивального навчання Л.Занкова. Визначте основні принципи, на яких основана технологія розвивального навчання.

ОСОБЛИВОСТІ ТЕХНОЛОГІЇ

Зміст розвивального навчання зорієнтований на пізнання загальної картини світу засобами науки, літератури, інших видів мистецтва. У початкових класах, наприклад, він охоплює матеріал із природознавства, географії, історії. Особлива увага приділяється зображувальній діяльності, музиці, читанню художніх творів, праці в її моральному та естетичному значеннях.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів. Однак здійснені протягом 60—70-х років XX ст. спроби впровадити її у масову шкільну практику не були успішними, оскільки вчителі не змогли забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 80-х — на початку 90-х років XX ст. на особистісно-розвивальну освіту оживила інтерес до цієї концепції. Але її глибинний смисл для багатьох дотепер залишається непізнаним і нерозкритим. Через те дидактичні її принципи враховуються частково і впроваджуються поверхово.

ПРИНЦИПИ

Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мислення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого (франц. differentiation, від лат. differentia — відмінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності домінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У технології розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і навичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За традиційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

48. Розкрийте мету та завдання вальдорфської педагогіки. Охарактеризуйте особливості організації навчального процесу у вальдорфській школі.

Мета й завдання технології

В основі Вальдорфської педагогіки лежить антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої – це тіло, душа й дух. Рудольф Штейнер писав про чотири могутні галузі цивілізації: пізнання, мистецтво, релігію й моральність, що можуть гармонійно поєднуватися в людському "Я".

Головна мета цієї педагогіки – розвивати новий спосіб пізнання. Для фізичних почуттів відкритий лише фізичний світ, а людина – істота духовна, яка має, крім фізичного тіла, іще й душу. Рудольф Штейнер надавав особливого значення розвиткові "духу" та "душі", а також розкриттю здібностей душі дитини, сприянню її духу в житті. Завдання Вальдорфської школи в тому, щоб упродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання; її кредо – це відмова від влади над дітьми.

Із точки зору сучасної термінології, метою Вальдорфської педагогіки є забезпечення гармонійного, усебічного розвитку особистості. Конкретизуючи цю мету слід наголосити на повноцінному фізичному розвитку, на створенні умов для опанування учнем гармонійної прагматичної системи знань і тренування волі.

Головне завдання вчителя Вальдорфської школи – допомогти дитині в її духовному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку й утвердження її індивідуальності. Дитина – це поєднання матеріального, душевного й духовного. Її "Я" – це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний із макрокосмом. Їй потрібна допомога в осягненні духовного, що надходить у вічній істині, доброті, любові. Учителі цих шкіл прагнуть допомогти своїм вихованцям оволодіти антропософським мисленням.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ

• Головним у навчально-виховному процесі вальдорфської школи є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо).

• Навчальний процес відбувається без підручників і методик, увесь навчальний матеріал педагог використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується.

• Навчальний план “у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини“.

• Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт.

• У старших класах класних педагогів замінюють учителі-спеціалісти (предметники).

• Ритм є центром організації навчально-виховного процесу й у школі. Щодня перші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших загальноосвітніх предметів вважається недоцільним. Час після обіду заповнений співом, музикою та евритмією. Опанування дисципліни упродовж 3–6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо.

• Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови й ін.). Діти віком від чотирьох до дев’яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п’ятий клас) тощо.

• Багато часу відводять на спілкування, обговорення, розповіді із життя й досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі.

• Однією з характерних особливостей вальдорфських шкіл є те, що там вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань.

• Важливим у вальдорфській школі є трудове виховання (“уроки рукоділля і ремесел”), однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться робити палітурки книги, столярувати, в’язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина має набути досвіду роботи в кузні, з обробітку землі, борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо.

• Одна з головних особливостей вальдорфської педагогіки полягає в запереченні прямої дії на волю учнів, припускаючи повільне, поступове формування їх емоцій, а потім інтелекту, що в ре- зультаті приводить до нормального розвитку та зміцнення волі.

49. Розкрийте особливості технології розвивального навчання за теорією Ельконіна-Давидова. Визначте основні принципи, за якими побудована технологія розвивального навчання.

50. Під час проведення уроків за технологією групової навчальної діяльності, вчитель розподілив учнів у групи. Визначте «Правила загального обговорення», які учні повинні засвоїти на першому етапі навчання дискусії. Доведіть доцільність використання групової роботи на уроці.

ВСТУП

— навчати школярів співпраці під час виконання групових завдань;

— розвивати комунікативні вміння школярів;

«ПРАВИЛА ЗАГАЛЬНОГО ОБГОВОРЕННЯ»

1) не говорити всім разом;

2) заперечуючи, звертатися безпосередньо до автора думки;

3) усім слухати одного;

4) постійно використовувати позначки «+», «-», «?».

— перед роботою домовлятися, хто що виконуватиме;

— не сперечатися даремно;

— намагатися зрозуміти один одного.

ДОЦІЛЬНІСТЬ

Усі хиби фронтальної та індивідуальної навчальної діяльності компенсує групова.

Фронтальна	Індивідуальна	Групова
1) У фронтальному навчанні весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя. Під час визначення рівня складності матеріалу та орієнтовного часу на його вивчення вчитель орієнтується безпосередньо на більшість класу, що складається з "середніх" учнів. У фронтальній роботі надзвичайно складно забезпечити високу активність кожного учня, тому що існує достатньо істотна відмінність у рівні навчальних можливостей учнів. 2) Недоліком фронтальної роботи є також неефективність в організації самостійної навчальної діяльності учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей. Вони неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо спробувати знизити темп роботи класу, то це негативно позначиться на сильних і середніх учнях.	1) Індивідуальній навчальній діяльності також не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені й нетривалі. 2) В індивідуальній навчальній роботі діяльність учнів із низьким рівнем пізнавальних можливостей приречена на невдачу, тому що в них є прогалини у знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи.	1) За умов організації групової навчальної діяльності вчитель здійснює своє керівництво через завдання, які він пропонує групі. 2) Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, а тому педагог утручається в роботу груп лише в тому разі, якщо в учнів виникають запитання, і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність, яка на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, сприяє реалізації природному прагненню до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. 3) Окрім цих загальних переваг групової навчальної діяльності, слід зазначити й низку інших, серед яких важливими є такі: · збільшується обсяг виконаної роботи за певний час; це досягається завдяки специфічному добору завдань для роботи в мікрогрупі, що в порівнянні з фронтальною та індивідуальною формами навчальної діяльності справді має значно більший обсяг; · висока результативність у засвоєнні знань і формуванні умінь, що досягається шляхом забезпечення активності кожного окремого учня завдяки спеціально організованій взаємодії в мікрогрупі; · формуються вміння співпрацювати; · формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні взаємини людей; · розвивається навчальна діяльність, а саме: утворюються такі компоненти навчальної діяльності, як планування, самоконтроль, самооцінка.

пятница, 19 июня 2015 г.

39. Назвіть типи уроків у технології розвивального навчання. Визначте структуру уроку будь-якого типу. Сформулюйте завдання до його етапів.

41. Розкрийте особливості технології «Школа для життя через життя». Розкажіть, які недоліки має технологія стосовно морального виховання.

пятница, 19 июня 2015 г.